GIÁO DỤC VIỆT NAM – CÁCH MẠNG HAY CẢI CÁCH ? Một cái nhìn từ Đài Loan.

GIÁO DỤC VIỆT NAM – CÁCH MẠNG HAY CẢI CÁCH ?

Một Cái Nhìn Từ Đài Loan

Trần Văn Đoàn

Viện Hàn Lâm Academia Catholica (Đài Loan) &

Học Viện Công Giáo Việt Nam (Việt Nam)

Dẫn Nhập và Cảm Tạ

Tháng 07.2012, Toà Đại Biểu Việt Nam tại Đài Loan (ĐL) chuyển tới tôi lời mời từ Hà Nội xin tham vấn cho Hội nghị thứ 8 vào tháng 10. 2012 của Ban Chấp hành Trung ương đảng Cộng sản Khóa XI về cải cách giáo dục. Phản ứng đầu tiên là từ chối. Tôi vốn dị ứng với mọi đảng phái, và hoài nghi về khả thể ý kiến được chấp nhận. Tuy vậy, sau khi Tòa Đại Biểu thông tin rõ hơn về tầm quan trọng của Hội nghị mang tính quyết định chính sách giáo dục đất nước trong tương lai, và nhất là nỗi trăn trở về giáo dục nước nhà thúc ép, tôi nhận lời đưa ra vài gợi ý về cuộc cải cách giáo dục. Đúng như dự đoán, bài viết dài trên 20 trang giấy khổ A4 về “Cải Cách Giáo Dục Đài Loan – Một Tham Chiếu cho Việt Nam” không có hồi âm từ Hà Nội, ngoại trừ lời cám ơn của Tòa Đại Biểu với thông tin ngắn gọn là bài viết dành được sự “quan tâm.”

Đầu tháng 10 cùng năm, khi Viện Nghiên Cứu Giáo Dục và Phát Triển (IRED, Sài Gòn) mời trao đổi về giáo dục với các chuyên gia tại Viện (10.2012), tôi đã phát triển thêm phần về cái gọi là “cải cách giáo dục toàn diện.” Và vào dịp thỉnh giảng tại Đh Sư Phạm Hà Nội (05.2013), tôi dành thì giờ ban đêm viết lại bài. Thay vì chỉ trình bày cải cách giáo dục Đài Loan, tôi tập trung vào vấn nạn chính của giáo dục: không có mục đích, thiếu mục đích, sai mục đích, lạc hướng mục đích giáo dục. Tôi nhấn mạnh đến việc cách mạng thực sự phải bắt đầu với sự tìm ra mục đích chính, và tùy theo mục đích là sự cập nhật phương thế, phương pháp, phương tiện, công cụ. v.v.. Lối nhìn của tôi đi ngược lại với những gì Bộ Giáo Dục và Đào Tạo đương theo đuổi (2013), đó là một loại cải lương, chưa phải cải cách, đừng nói đến cách mạng. Cải lương là làm tốt hơn như thay đổi phương thế, phong phú thêm giáo khoa, nâng cấp kỹ thuật, dùng phương tiện, công cụ hiệu quả hơn… điều mà quan chức Bộ cho là “đổi mới.”

Bài viết được hoàn tất vào những ngày cư ngụ tại Viên Hàn Lâm Khoa Học Xã Hội Viêt Nam (Hà Nội) dịp thuyết trình tại Viện Tôn Giáo thuộc Hàn Lâm Viện và tham dự một hội nghị quôc tế do Trung Tâm Tôn Giáo Đương Đại tổ chức tại Đại học Khoa học Xã hội Nhân văn (12.2013). Bài viết không được công bố, vì cần phải rà soát lại nguồn thông tin, lỗi văn phạm, và nhất là sửa lại để dễ đọc, dễ hiểu hơn. Hè năm 2018, Giáo sư Trần Ngọc Thêm (Đh KHXHNV, Tph. Hồ Chí Minh) mời tham gia chương trình cấp nhà nước về triết lý giáo dục (do Bộ Giáo Dục chủ trương và Gs Thêm làm chủ nhiệm) trong tư cách cố vấn “người nước ngoài” (!!!). Một lần nữa, bài viết được sửa lại để phù hợp hơn vào thời điểm này.

Quyết định công bố nằm ngoài quy hoạch. Tập san Triết – Triết Học và Tư Tưởng, tái xuất sau 20 năm ngừng xuất bản, có lời mời đóng góp. Gs Nguyễn Hữu Liêm (San Jose City College), người chủ trương, mời gọi đóng góp phát động công việc hưng triết. Nhận thấy cái tuổi già không còn cho phép chần chừ, tôi quyết định công bố loạt bài viết về triết lý giáo dục, trong đó có bài này. Để tránh những tranh luận ngoài lề, một số đoạn nhạy cảm (nhưng không thực sự ảnh hưởng tới nội dung chính của bài viết) được cắt bớt. Và để giảm gánh nặng cho độc giả, phần về giáo dục Đài được tóm tắt ngắn gọn như là một gợi ý tham chiếu trong phần kết luận.

Nơi đây, tôi xin ghi nhớTòa Đại Biểu Việt Nam tại ĐL đã tạo cho tôi cơ hội viết bài này. Xin cảm tạ Viện trưởng Giản Tư Trung và Tiến sỹ Nguyễn Khánh Trung (Viện IRED), Gs Chủ nhiệm Trần Đăng Sinh, ban Giảng huấn và Sinh viên lớp Thạc sỹ Triết Học Đh Sư Phạm Hà Nội đã thân tình tiếp đón. Xin ghi nhận lòng thành và cảm phục sự nhẫn nại của bằng hữu Gs Trần Ngọc Thêm với những ý kiến “không theo lề” của tôi trong những buổi họp của dự án. Cũng xin ghi nhận những ý kiến quý báu của quý học giả tham dự, tấm thịnh tình Viện Tôn Giáo (qua hai Viện trưởng Ts. Nguyễn Quốc Tuấn và Gs. Chu Văn Tuấn) và Trung Tâm Tôn Giáo Đương Đại (qua Gs Lâm Bá Nam và Gs. Nguyễn Quang Hưng) dành cho tác giả. Đặc biệt xin đa tạ Bác sỹ Trần Thị Huệ đã đọc và sửa bản thảo, giúp tiếng Việt của tôi ít sai văn phạm và dễ đọc hơn (dĩ nhiên vẫn còn nhiều lỗi do hạn chế của tác giả). Sau hơn nửa thế kỷ không có mấy cơ hội sử dụng tiếng nước nhà, viết luận văn bằng tiếng Việt thật sự không dễ dàng tí nào đối với tôi. Người nói học được nhiều từ người nghe, người viết có thêm động lực từ người đọc. Điều này luôn đúng nơi tôi.

1. Từ Đài Loan Nhìn Về Quê Nhà

Bài viết này nhắm đóng góp vài ý tưởng cho cuộc cải tổ “toàn diện” của nền giáo dục Việt Nam hiện hành, nên giáo dục Đài Loan (ĐL) được nhắc đến một cách phiến diện như một điểm tham chiếu.^[1] ĐL không phải và chưa phải là mẫu mực! Giống Phần Lan, Đại Hàn, Tân Gia Ba (Singapore), Hồng Kông, vân vân, tuy được đánh giá rất ấn tượng, ĐL vẫn đương trong qúa trình sửa đổi và phát triển nền giáo dục của họ.

Là người Việt sống và tham dự trực tiếp vào quá trình biến đổi giáo dục tại đây trên 40 năm,^[2] tôi chọn ĐL vì thấy hai nước, hai dân tộc, hai lịch sử, và hai nền văn hóa có nhiều điểm gần gũi. Giáo dục Đài trong qúa khứ gần giống y hệt nền giáo dục chúng ta hiện nay. Văn hóa, kinh tế và chính trị của xứ Đài 30 năm trước cũng không khác biệt lắm với thể chế Việt hiện hành. Điểm đáng nói, đó là chỉ sau quãng 10 năm cải cách (1985-1995), họ đã làm cả thế giới kinh ngạc. “Phép lạ kinh tế,” “con rồng nhỏ Á châu,” “chuyển đổi dân chủ thành công,” và những mỹ từ khác dành cho xứ Đài nhỏ bé vẫn chưa phải là tất cả những gì thế giới biết về họ. Ngay cả trong học thuật chiều sâu, ĐL từng vượt trên Trung Quốc, không thua các nước tiên tiến.^[3]

Bài viết bao gồm 5 phần chính. Phần thứ nhất nhìn lại tranh cãi về cuộc đổi mới toàn diện có phải đích thực là một cuộc cách mạng giáo dục hay không. Phần thứ hai bàn về sự khủng hoảng mục đích giáo dục mà chúng tôi nghĩ là “thủ phạm” chính làm giáo dục “hỗn loạn.” Phần thứ ba trình bày những nghịch lý phơi bày sự khủng hoảng mục đích này. Phần thứ tư, quan trọng hơn cả, nói về ý nghĩa đích thực của cách mạng giáo dục toàn diện giúp con người nói chung, và khoa học nói riêng, tiến bộ. Phần này nhấn mạnh đến sự khác biệt giữa cách mạng giáo dục và cách mạng chính trị nhằm xóa tan sự nhầm lẫn tai hại đánh đồng cách mạng chính trị với cách mạng giáo dục. Phần thứ năm kết thúc đưa ra một cái nhìn bao quát về quá trình và thành quả cách mạng giáo dục ĐL như là một điểm tham chiếu.

1. Đổi Mới Toàn Diện Giáo Dục hay Cách Mạng Giáo Dục?

Cách mạng (revolution) chưa bao giờ có một định nghĩa chính xác như công thức toán học; cũng không thể có được hiệu quả tuyệt đối như thế giới khoa học đòi buộc. Hầu như mọi tiên đoán về cách mạng đều là những mộng ước, bởi lẽ cách mạng tự nó mang cả hai tính chất lý tưởng và ảo tưởng (Ernst Bloch/Karl Mannheim).^[4]

Như thường thấy, có hai loại cách mạng: cách mạng (mang tính cách) bạo động (violent), và cách mạng bất bạo động (non-violent).^[5] Cách mạng bạo động ồn ào hỗn loạn trong khi cách mạng bất bạo động trầm lặng và ít xáo động. Cách mạng bạo động tạo ra nhiều hiệu qủa tức thời nhưng mâu thuẫn, đầy xung đột, và cần một thời gian lâu dài mới đạt tới lý tưởng ban đầu, trong khi cách mạng bất bạo động đạt được hiệu qủa trong lâu dài và ít hậu họa hơn tuy có vẻ chậm chạp. Cách mạng bạo động thường do bị áp chế nên bùng nổ, trong khi cách mạng bất bạo động là do ý thức sâu sắc về sự bất cập của cuộc sống, chế độ, hay về phương thế sống hiện tại, và cùng lúc nhận ra mục đích mới, phương thế mới hiệu qủa, hay, đẹp và nhất là phù hợp với cuộc sống hơn.

Nhìn từ khía cạnh này, ta thấy cuộc cách mạng Pháp (1789) bắt đầu với phản ứng tự nhiên, do bị dồn nén lâu dài về tình trạng bất công, thiếu tự do, cùng quẫn của giới công nhân. Chỉ có một số rất ít thuộc giới trí thức ý thức cách mạng, nhưng một cách lờ mờ. Chính vì không rõ mục đích cách mạng (dân chủ), nên quần chúng ủng hộ Napoléon Bonaparte giải tán quốc hội (1799), chỉ 10 năm ngắn ngủi sau Cách mạng, và chấp nhận đế chế (1804). Cách mạng chỉ dựa vào bạo lực (của Maximilien Robespierre, Paul Marat) và phương thế “đồng thuận thụ động vô ý thức” (blind consensus) không thể tạo ra được ý thức về bản chất dân chủ của chính cách mạng. Nó cần cả hàng trăm năm sau qua bao cuộc sửa sai mới được nhận thức một cách chín chắn hơn.

Tương tự là cuộc nổi dậy của nhóm Bolshevik (большевик) chống lại đế chế của Sa hoàng Nicholas II, và lật đổ chính phủ lâm thời Aleksandr Kerensky (1917). Chỉ sau khi thành công nắm được quyền hành tuyệt đối (1923), cách mạng mới bị lèo lái hướng tới một mục đích mà Vladimir Lenin, và sau nữa là Joseph Stalin, “xác định” là chủ nghĩa xã hội, hay chủ nghĩa cộng sản,^[6] hay chủ thuyết Mác-Lê (1928).^[7] Chính vì tính chất bạo động, và thiếu ý thức về mục đích và phương thế lâu dài, nên những cuộc cách mạng bạo động dễ tự phá sản. Ngay từ khi lúc Stalin nắm quyền hành tuyệt đối, thì cuộc cách mạng Bolshevik đã biến dạng, đổi mầu.^[8]

Tại Trung quốc, mạng Tân Hợi (辛亥, 1911) thực chất vốn là một cuộc “cải triều, hoàn đại”.^[9] Ý thức dân chủ nhạt nhòa như bọt nước trên cái hồ phong kiến sâu thẳm cả 4 ngàn năm. Thế nên, một khi nắm được quyền tuyệt đối, thì “Tổng thống” biến thành “Hoàng đế”. Từ Viên Thế Khải (1859-1916) qua Tưởng Giới Thạch (1887-1975) tới Mao Trạch Đông (1893-1976), tất cả đều nhân danh cách mạng, nhưng lối hành sử lại rất phản cách mạng: độc tài, chuyên chế, giáo điều, và bảo thủ. Cách mạng chỉ còn trên đầu môi chóp lưỡi của họ và trong sách giáo khoa lịch sử do người của họ viết.

Cách mạng bất bạo động, hòa bình lại khác. Mahatma Gandhi (1869-1948) đã tạo ra một mẫu mực mà cả thế giới đương noi theo. Sự thành công của Nelson Mandela (1918-2013) tại Nam Phi, Martin Luther King (1929-1968) tại Mỹ, vân vân, đã chứng minh khá thuyết phục sự hữu hiệu của loại cách mạng thứ hai này. Con đường thành công tuy vất vả lâu dài và đòi hỏi phải kiên trường, nhưng hiệu qủa đáng trân trọng, và cái gía phải trả không đắt đỏ gì so với cái giá cách mạng bạo lực phải trả.^[10]

Tương tự, nhưng trong phạm vi giáo dục, tôi tạm gọi loại cách mạng này là cách mạng kiểu Đông Á: cuộc cách mạng từng thấy trong giáo dục, công nghệ (thời Minh Trị 明治時代, 1868-1912), và sau thập niên 1960 được phát huy ở Đài Loan, Nam Hàn, Hồng Kông, và Singapore. Tuy nhiên cũng cần phải nói, tuy là “kiểu Đông Á,” nhưng nó vốn là đặc tính chung của tất cả nhân lọai đi tìm tiến bộ một cách nhân văn và lý tính.^[11]

3. Khủng Hoảng Giáo Dục – Nguyên Nhân Cách Mạng Giáo Dục

Cuộc khủng hoảng của bất cứ chế độ nào cũng đều liên quan tới mục đích; sự yếu kém của bất cứ nhà nước nào cũng đều gắn liền với phương pháp, phương thế và phương tiên họ sử dụng. Điều này thấy rõ trong cách mạng. Cách mạng Pháp gạt bỏ quân chủ, lấy chính người dân làm mục đích (dân chủ, dân quyền), và đưa ra những phương thế mới (tổ chức, phân quyền), pháp luật mới để bảo đảm quyền làm chủ cũng như lợi ích của người dân. Cách thế bảo vệ, phát huy, đảm bảo chế độ dân chủ là những pháp luật căn bản (hiến pháp). Tổng tuyển cử (referendum), bầu cử, đại nghị, tam quyền phân lập, cải tổ hành chánh, vân vân, là những phương thế mới hữu hiệu và ít bị phủ bại, có thể bảo đảm quyền lợi người dân và khiến bộ máy nhà nước sinh hoạt tốt hơn và bền vững hơn.

Tương tự như trong chính trị, khủng hoảng giáo dục thường bắt đầu với khủng hoảng mục đích như vô hướng, lạc hướng, nửa hướng, chuyển hướng, nghịch hướng, thiếu phương hướng, v.v..^[12] Yếu kém giáo dục phát sinh từ thiếu sót, dùng sai phương pháp, thiếu hay không có điều kiện, thiếu hay không biết tổ chức, hệ thống lạc hậu hay sai lầm, và thiếu phán đoán, thiếu khả năng, thiếu năng lực, thiếu kiến thức chuyên môn của giới giáo chức lãnh đạo, vân vân.

Tiếc thay, vì không để ý đến khác biệt giữa mục đích và phương tiện, đa số chúng ta^[13] nhầm lẫn coi những vấn nạn như bất cập, hạn chế, cơ chế sơ cứng, thiếu điều kiện, hay lịch sử chiến tranh, hoàn cảnh xã hội, “đương trong thời kỳ qúa độ,”… là những nguyên do chính yếu của khủng hoảng.^[14] Thực ra, tất cả những nguyên do trên chỉ là những lời chạy tội, trốn tránh trách nhiệm, không muốn nhìn thẳng vào thực tại. Những “cái thằng lịch sử,” “con cơ chế,” “cái tên hệ thống,” “bọn hạn chế,” “lũ hoàn cảnh,” hay “dân trí thấp,” v.v., thực ra đều thuộc về phạm trù yếu kém chứ không phải là nguyên nhân tất yếu của khủng hoảng. Sai phương pháp có thể sửa, thay mới, nhưng vô phương hướng thì hết thuồc chữa. Phương tiện, điều kiện có thể bổ sung, nhưng lạc hướng thì càng vùng vẫy lại càng sa lầy trong đồng lầy, càng sửa càng sai, càng đi càng xa. Và đây chính là lý do giới hữu trách giáo dục, dẫu rằng đầy thiện chí, chạy ngược chạy xuôi đi tìm giải đáp, nhưng kết quả lại “chữa lợn lành ra lợn què,”^[15] hay dẫm chân tại chỗ.^[16] Mà dẫm chân tức là thụt lùi trong cái thế giới phẳng với tốc độ chóng mặt ngày nay.

Một sai lầm khác, đó là chúng ta không nhận ra bản chất của phương tiện vốn gắn liền với mục đích. Lối suy tư kiểu “cứu cánh biện minh cho phương pháp” nói lên sự tách biệt giữa mục đích và phương pháp. Đây là một lối suy tư tự mậu thuẫn. Hệ qủa của lý luận này rất tai hại, chỉ sản sinh ra được những kẻ “nói vậy mà không phải vậy.” Lấy việc giáo dục sự chân thật làm một thí dụ. Để đạt được chân thật, chúng ta không thể dùng phương thế dối trá. Chúng ta không thể làm ra đồ thật bằng việc gỉa mạo. Dối trá có thể giúp đạt tới mục đích khác (như quyền lực, tư lợi…) nhưng chắc chắn không thể giúp ta tìm ra sự thật. Mà sự thật vốn là nền tảng cũng như mục tiêu của khoa học. Do đó, dối trá, lừa lọc, bằng thật học giả… không thể làm khoa học tiến bộ, hay xã hội tốt đẹp.^[17] Dối trá đòi buộc phải được “bảo vệ” bằng những phương thế khác độc hại hơn, như hệ thống hóa dối trá, dùng bạo lực trừng phạt những ai nói sự thật, hay khống trị, tẩy não học sinh ngay khi còn là những đứa trẻ ngây thơ… Từ đây, chúng ta có thể nói, “cái” khẩu hiệu “mục đích biện minh cho phương pháp” là một nguyên lý phản khoa học và phản giáo dục, vì nó phản lại sự đồng bản chất giữa mục đích và phương pháp.

4. Những Nghịch Lý:

4.1. Nghịch Lý 1: Khủng Hoảng và Yếu Kém – Mục Đích và Phương Thế

Lối nhận thức sai lầm mà chúng tôi đã trình bày phần trên mang tính chất rất… “Việt,” “cái Việt xấu xí” mà Nguyễn Văn Vĩnh (1882-1936), Vương Trí Nhàn, hay Nguyễn Gia Kiểng đã đau đớn vạch ra.^[18] “Cái Việt xấu xí” qủa quyết rằng, khủng hoảng vì “dân trí thấp,” do “người dân quá ỷ lại vào chính quyền,” bởi “người dân “ngu, không tin tưởng vào chuyên gia.”^[19] Khủng hoảng cũng có thể vì “cái Việt tuyệt vời, cao đẹp”^[20] (như “IQ cao,” “dân chủ gấp vạn lần tư bản,” “ta là đạo đức, ta là văn minh.”) Khủng hoảng cũng có thể vì ta còn đương ở trong thời kỳ “qúa độ” trên con đường tiến lên một lý tưởng nào đó mà chính chúng ta chưa rõ. Đó chỉ là những kiểu cãi chầy cãi cối nói lấy được, tự huyễn hoặc, ^[21] một phiên bản AQ Chính Truyện của Lỗ Tấn!

Vì không phân biệt hai hiện tượng khủng hoảng và yếu kém khác nhau trong giáo dục, ít khi thấy giới hữu trách bàn về mục đích chính của giáo dục. Đa số các chuyên gia giáo dục đặt vấn đề về phương thế và điều kiện, cũng như chế độ đãi ngộ. Có lẽ chỉ có một con số rất hạn chế học gỉa, và cũng chỉ gần đây mà thôi, mới đòi hỏi phải xét lại chính mục đích của giáo dục.^[22]

Chính vì vậy mà bài viết này không bàn về sự yếu kém phương pháp hay tổ chức (vì đã được rất nhiều thức gỉa thường xuyên cảnh báo.) Tôi muốn nhấn mạnh tới nguyên nhân chính: bất cứ khủng hoảng nào cũng đều gắn liền với mục đích. Khủng hoảng giáo dục ở nước ta do hai nguyên nhân: sai mục đích và không có mục đích chủ đạo rõ ràng. Từ đây, tôi nhấn mạnh đến việc phải truy tầm mục đích chính yếu của giáo dục. Mục đích có thể đã có trong chính văn hóa Việt, mà kinh tế, chính trị, và ý thức hệ đã và đương bị bóp mép, nắn ép thay hình đổi dạng, hay hủy hoại.^[23] Mục đích giáo dục cũng có thể đang hình thành và biến đổi. Và đây chính là “đối tượng” chúng ta phải đi tìm, mổ xẻ, xác định, cũng như lượng giá.

4.2. Nghịch Lý 2: Nguyên Nhân Chính và Nguyên Nhân Phụ

Không cần phải nói, ai cũng biết rằng, một nền giáo dục tụt hậu phản ánh sự lạc hậu của quốc gia và dân tộc. Có nhiều nguyên nhân, trong đó không thể bỏ qua những yếu tố như thể chế, tố chức, ý thức hệ chính trị, kinh tế và điều kiện xã hội. Nhưng nguyên nhân chính yếu vẫn là việc đặt sai mục đích, và nhất là không có mục đích.^[24]

Một nước vốn rất chú trọng vào giáo dục như Trung quốc, nhưng đặt sai mục đích, coi nó như công cụ của đảng và nhà nước, cuối cùng thì (vào năm 1983) cũng đã nhận ra quãng cách lạc hậu gần 30 năm so với Đài Loan và 50 năm so với các nước tiên tiến như Anh, Mỹ. Vì sai mục đích, nên mới xẩy ra việc giáo dục bị tách rời khỏi những sinh hoạt căn bản khác như tự do tư duy, sáng tạo, tự lập…. Vì hạn chế mục đích giáo dục vào đối tượng công cụ, chúng ta đã bóp méo con người, biến mình thành công cụ, đối tượng hay, tệ hơn, món hàng hóa.^[25]

4.3. Nghịch Lý 3: Nguồn Nhân Lực

Sự sai lầm về mục đích tạo ra một nghịch lý căn bản khác, đó là giới hữu trách coi nguồn nhân lực giống y hệt nguồn nhiên liệu, nguồn dầu khí, hay nguồn tài chính, v.v. Họ coi giáo dục giống như đào tạo công cụ, và người được đào tạo như khí cụ (kỹ sư, thợ chuyên, công nhân). Giáo dục do đó chỉ là một loại huấn luyện kỹ thuật (kiểu luyện văn, luyện võ, hay luyện chó, luyện mèo). Khốn cùng hơn, giáo dục nguồn nhân lực chẳng khác gì dạy ta “đào” mỏ dầu, mỏ than, mỏ vàng, v.v.

Thực ra, “nguồn nhân lực” (human resources) không đồng nghĩa, và không nên bị so sánh với bất cứ một nguồn lực (resources) nào, bởi lẽ con người là chính chủ thể tự do, chứ không phải là nhiên liệu, vật liệu hay công cụ, và càng không phải là động vật có thể “luyện”, hay bông cảnh có thể được uốn nắn, cắt tỉa (bonsai) theo ý chủ nhân. Nguồn nhân lực phải được hiểu là cái nôi tạo ra và phát triển con người. Vì hiểu sai lạc, nên nhân lực được đào tạo máy móc, sản xuất hàng loạt. Trường học không khác công xưởng sản xuất “đồ hộp,” hay chế biến “thực phẩm.” Học sinh không cần suy tư, ý thức, không nắm được khả năng của chính mình, cũng chẳng biết tự lập là gì. Như vậy, làm sao ta có thể tạo ra nhân lực tài năng theo đúng nghĩa?!^[26] Câu nói “Vì lợi ích thì 10 năm trồng cây, 100 năm trồng người” của Quản Trọng đã bị hiểu một cách máy móc thành trồng cây để bán, “trồng“ người để sử dụng. Cây và người đâu có khác gì nhau, thậm chí người còn kém xa những loại cây qúy như sưa, lim, gọ, gụ, quế….^[27]

Nói tóm lại, khủng hoảng nguồn nhân lực vì ta không hiểu chính con người, vì ta không theo đúng mục đích của con người, và nhân lực yếu kém là vì ta áp dụng sai phương pháp, không dùng đúng người, đúng việc, v.v.. Nói cách khác, giáo dục sai lầm là do ta không hiểu, hiểu sai người học, hay áp đặt những gì không thuộc về họ.

4.4. Nghịch Lý 4: Trách Nhiệm và Lãnh Đạo

Một nhận xét về sự hiểu lầm mục đích của giáo dục có thể thấy rõ rệt trong chế độ quan chức giáo dục, và thấy nơi thái độ của họ đối với người học. Quan chức coi giáo dục như là nghề quản lý: một nghề không hơn không kém. Vì mục đích không phải là học viên, hay sự học của học viên, hay tri thức, nên nhà quản lý hoặc lấy lợi nhuận, hay lấy chính cái lợi riêng tư (chức vụ, bổng lộc, quyền thế, danh giá) của họ làm mục đích. Họ tự coi mình là chính mục đích. Chống lại họ, là chống giáo dục.

Từ đó, người ta thường thấy một hiện tượng tạm gọi là “hữu quyền vô trách.” Họ tách biệt giữa lãnh đạo và trách nhiệm, trong khi trên thực tế thì hai chức năng không thể tách rời. Họ cố ý quên rằng, người lãnh đạo tài ba, nhà giáo dục đúng nghĩa, phải là người lấy học sinh làm gốc, phải hiểu biết người học, giúp người học có đủ năng lực, khả năng tự lập, và phát triển. Hiểu học sinh thì mới giúp người học phát huy tiềm năng của chính mình. Hiện tại, tương lai, cũng như hướng đi, đường đi, và cách thế đi của đất nước không thể tách rời khỏi ý muốn, nhu cầu, năng lực, cũng như khát vọng của người học.

Vì không coi trọng chính người học, nên giới quan chức giáo dục hình như ít để tâm tới nhu cầu của học viên, cũng không chú tâm bao nhiêu tới cuộc sống, lối giảng dậy của nhà giáo.^[28] Đối với họ, học sinh đói rét, thiếu trường ốc; giáo viên lương không đủ sống…, có lẽ “không có liên quan đến giáo dục.” Chính vì thế, dẫu rằng cái ung nhọt này nhức nhối cả mấy chục năm, nó vẫn không được cắt bỏ. Bởi cái lẽ đơn giản: chức vụ, quyền lợi, những dự án nghìn tỷ (như dự án trên 11 ngàn tỉ sách giáo khoa, dự án đại học đẳng cấp quốc tế…) mới quan trọng với họ. Chúng ta dễ dàng nhận ra nguyên nhân của sự nghịch lý “hữu quyền vô trách” (của giới nhà giáo quan chức) và “hữu trách vô quyền” của giới giáo viên.^[29]

Nghịch lý nơi giới lãnh đạo nói chung, đó là họ là nạn nhân của cái ảo tưởng tự coi mình là quốc gia, nhà trường, giáo dục. Không có họ, thì không có giáo dục.^[30] Và họ tự cho mình cái quyền tự phong tự tác, tạo ra những dự án “khủng,” những chương trình nghiên cứu cấp nhà nước với hàng chục ngàn tỉ dành cho sách giáo khoa, cho bảo tàng, cho “từ điển bách khoa… thành phố,” trong khi thờ ơ với hàng ngàn hàng vạn học sinh lấy túp lều làm trường, độn cơm với rau rừng, săn chuột để ăn, đu dây, lội nước, hay “chui vào bao ni-lông qua sông,” vân vân. Họ “giao khoán” trách nhiệm cho giới giáo chức (vốn tội nghiệp với đồng lương “sống không đủ ăn,” bắt họ phải “lãnh đủ” khi xẩy ra chuyện tồi bại.^[31] Quan trọng đối với giới quan lại giáo dục, đó chính là quyền và lợi.^[32]

Ý thức được quyền lợi luôn gắn liền với trách nhiệm, đây chính là điểm khởi đầu cho cải cách giáo dục nơi những nước như Nhật, Đài Loan, Đại Hàn, Hồng Kông, Tân Gia Ba.^[33] Cải cách giáo dục của họ bắt đầu với việc giới lãnh đạo nhận thức về tính chủ thể của người học, với sự tôn trọng, và hiểu biết về những gì người học cần có để có thể tự làm chủ mình,^[34] và với vai trò “đồng học” của giới giáo chức.^[35] Nói một cách khách, cải cách bắt đầu với một lối nhìn “cách mạng” đặt lại chính mục đích của giáo dục, và sau đó mới đi tìm những phương thế, phương pháp, kỹ thuật… để đạt tới mục đích này.^[36] Một cuộc cải cách giáo dục đến nơi đến chốn, hay toàn diện phải là một cuộc “cách mạng” theo đúng nghĩa, chứ không chỉ là một cải cách kiểu “cải lương.” Không thể có một sự mở rộng giáo dục nếu thiếu một nền kinh tế mở rộng, một nền chính trị khai phóng, và một xã hội chủ động hài hòa. Sáng tạo, phát minh, cải tiến là động lực phát triển khoa học, kỹ thuật và kinh tế, nhưng chúng chỉ có được trong môi trường tự do thực sự, và với tinh thần phê phán cũng như hệ thống phản biện khoa học khách quan.

5. Cải Cách Giáo Dục hay Cách Mạng Giáo Dục

5.1. Cải Cách

Tuy đã bàn qua về cách mạng trong phần dẫn nhập, nơi đây tôi phải lập lại (tuy có thừa thãi thật) nhưng vì tầm rất quan trọng của nó, và nhất là vì những hiểu lầm, hiểu một chiều, và lạm dụng. Những cụm từ rất kêu như “cách mạng thanh niên,” “cách mạng văn hóa,” hay ngay cả “cách mạng giáo dục” thường được sử dụng vô tội vạ, và với mục đích thiển cận. “Cách mạng” bị lạm dụng đến độ không còn mấy ý nghĩa, hoặc mất ý nghĩa, hoặc bị bóp méo thê thảm. “Cách mạng văn hóa” là một thí dụ bi đát của sự “hãm hiếp” ngôn ngữ, phản văn hóa này. Ý thức được vấn nạn “chính danh,” tôi xin được đưa ra vài ý kiến, tách biệt “cải cách” theo nghĩa “cải lương” ra khỏi “cách mạng” vốn phải là “một cuộc cải cách toàn diện.”

Từ cải cách (reform, reformation) xuất hiện vào thế kỷ 15, và được biết nhiều nhất với thời “Cải Cách” (The Reform) phát động bởi nhiều giáo sỹ như Martin Luther, Jean Calvin, David Zwingli, nhắm thay đổi cơ cấu tổ chức, giáo dục, nghi lễ, và cả cách thế tin của Thiên Chúa Giáo. Hệ qủa cải cách (đúng ra là “tái tạo” theo nghĩa re-formatio) khiến Giáo hội Thiên Chúa Giáo phân lìa thành rất nhiều giáo phái (hay Giáo hội), với những tổ chức, giáo dục không hoàn toàn đồng nhất với Giáo hội Công Giáo La-Mã. Tại Việt Nam, đạo Tin Lành được coi như là tất cả mọi giáo phái Kitô Giáo ngoài Công Giáo.^[37]

Cải cách tôn giáo không có chối bỏ đức tin căn bản Kitô Giáo. Tuy tổ chức độc lập, nhưng cải cách không hoàn toàn phá bỏ cấu trúc của Giáo hội nguyên thủy. Ngược lại, nhiều cộng đồng hay giáo đoàn (churches) đòi phải trở lại thời sơ khởi của Giáo hội. Thực ra, các Giáo hội Tin Lành chỉ không chấp nhận những giáo điều và giáo huấn của Giáo hội Công Giáo La Mã về một số tín lý, hay về cách sống đạo mà họ cho rằng không phải của đức Kitô, hay hiểu sai ý của Ngài mà thôi. Ngược lại cuộc cải cách đòi buộc phải trung thành hơn với sứ mệnh của đức Kitô (chủ trương chỉ qua chính Phúc Âm / sola Scriptura) và cải tổ cách thế sống đạo phù hợp với sứ mệnh này.^[38]

Tôi nhắc đến cuộc Cải cách Tôn giáo để nhấn mạnh rằng, đó chưa phải là cách mạng, mà chỉ là một cuộc cải cách. Bởi lẽ, niềm tin căn bản vẫn giữ nguyên; cấu trúc căn cơ vẫn không thay đổi mấy; và lối sống đạo, cách thế tổ chức cũng không hoàn toàn khác biệt lắm. Cải cách, do đó, thường mang nghĩa là cải tổ để tốt hơn, hay tiếng Hán còn gọi là “cải lương” (改良). Do vậy, cải cách thường thấy nơi kỹ thuật, phương thế, nghi lễ, cách thức và phương pháp, công cụ nhiều hơn, nhưng lại ít liên quan tới niềm tin căn bản, hay tinh thần đạo giáo, hoặc tinh thần dân tộc.^[39]

5.2. Từ Cách Mạng Chính Trị …

Trong bài này, ở phần dẫn nhập, tôi đã phân biệt ra hai loại cách mạng: bạo động và bất bạo động. Trong phần này, tôi xin được bàn thêm về cách mạng trong giáo dục. Mặc dù tôi hiểu “cách mạng giáo dục” cũng theo nghĩa một cuộc “cải cách giáo dục toàn diện,” nhưng khác biệt với những nhà lãnh đạo hiện nay. Thuật ngữ “toàn diện” được họ “nhất trí” sử dụng, nhưng thực sự như tôi đoán, đa số chúng ta vẫn không hiểu “toàn diện” mà họ nói theo nghĩa nào. Nếu cải tổ trong tất cả mọi lãnh vực, nhất là cấu trúc và tinh thần giáo dục, thì đó phải là một cuộc cách mạng mới đúng chứ! Điều làm tôi suy nghĩ rất nhiều, đó là tại sao họ không sử dụng thuật ngữ “cách mạng”^[40] mà chỉ dùng chữ “cải cách toàn diện”?

Thực tế cho thấy, “cách mạng” là một từ ngữ được sử dụng và bị lạm dụng nhiều nhất. Nó là cái chiêu bài ăn khách mà bất cứ nhà cầm quyền nào cũng thích và áp dụng một cách có lợi cho họ; nhưng nó cũng là tiếng gầm rú của cơn siêu bão, tiếng nổ chát chúa của hỏa sơn bạo phát khiến họ run khiếp. Thực vậy, từ cách mạng chưa bao giờ rời khỏi đầu môi chóp lưỡi của Mao Trạch Đông và Tưởng Giới Thạch, tuy họ không đội trời chung với nhau. “Cách mạng” đồng thời cũng là một cái bẫy họ đặt ra để “đưa” giới trí thức cải cách vào rọ. “Cách mạng Văn hóa” (1966-1976) là một thí dụ cụ thể. Biết bao trí thức từng hào hứng theo cách mạng của Mao đưọc chính họ Mao “ban” cho cái mũ “phản động” hay nhẹ nhất là cái áo gắn mác “bọn xét lại.” Cái gía “được” ngồi “bóc lịch” hàng chục năm qủa thật qúa mắc. Cái bẫy “Trăm hoa đua nở” đã khiến những người nhiệt huyết với cách mạng ở Trung quốc (và nhóm Nhân Văn Giai Phẩm ở Việt Nam) phải trả cái giá cả một cuộc đời đen tối, khổ nhục, còn đen hơn cả “mõm chó” của chị Dậu (Ngô Tất Tố, Tắt Đèn). Cách mạng cũng là một “khẩu hiệu” hay cái “mặt nạ” che giấu những cuộc bạo động, tranh dành quyền hành, xôi thịt đen tối. Một loạt “cách mạng” sau 1963 tại miền Nam Việt Nam là một thí dụ điển hình khác. Ý thức tính nhậy cảm, để tránh hiểu nhầm với “cách mạng chính trị,” và để khỏi bị chụp mũ, tôi xin được giải thích đôi lời về cách mạng giáo dục như sau:

Nếu hiểu giáo dục (教育) là “giáo chi” (教之) và “dục chi” (育之) thì giáo dục gồm hai vai trò chính là “giáo” và dục”. Giáo là cải đổi, là uốn nắn, là học quy luật, học lễ (lễ trị), học cái hay, cái đẹp (văn, thơ, nhạc). Trong khi dục là nuôi dưỡng, chăm nom. Như vậy giáo dục đòi buộc nhà giáo cùng lúc phải là thầy cô và là cha mẹ. Trong hai vai trò chủ yếu của quan niệm giáo dục đông Á này không có chỗ nào dành cho độc lập, tư duy, sáng tạo, mạo hiểm…^[41] Khả năng của người học bị hạn chế vào “học theo”, “làm theo” và “nói theo”. Cha mẹ uốn nắn con cái, thầy giáo sửa đổi học sinh theo những gì họ cần, gia đình họ muốn, hay đơn giản hơn, là điều mà họ cho là người học cần phải có. Đi xa hơn, giáo dục quốc gia là đào luyện người dân làm được những gì quốc gia cần.^[42] “Tiên học lễ” là một câu nói hiểu theo nghĩa “theo quy luật” của “tam cương ngũ thường,” “tam tòng tứ đức” mà xã hội đặt ra để duy trì trật tự xã hội.

Lối giáo dục như vậy vốn là cách giáo dục chung của người Đông Á, từng chịu ảnh hưởng của Nho giáo.^[43] Hơn hai ngàn năm, chúng ta không những khư khư ôm ẵm nền triết lý này gần như nguyên vẹn, mà ngay cả phương thế học cũng ít thay đổi. “Học theo” đòi một trí nhớ tốt, thuộc lòng kinh sử (như thấy trong chế độ khoa cử thời trước, và có lẽ cả hiện nay)… Học là bắt chước. Do đó, “làm theo”, “học theo”… đòi buộc tinh thần phục tùng, không được sáng tạo, không cổ võ mạo hiểm… “Học theo” cũng là “nói theo”. Những kỳ thi Hương thực chất chỉ là thi “viết theo”, viết những gì từng ghi chép trong sử, kinh, truyện. Thi Hội, thi Đình cũng chẳng khá hơn. Các cụ nghè tương lai phải viết “theo ý” của nhà vua. Viết trái tai, hay không theo quy luật là phạm húy, phạm trường qui, là ở tù. Và có khi cả họ ba đời bị trù dập, thậm chí bị “tru di”.

Dĩ nhiên lối giáo dục Đông Á như thế không có chỗ cho cách mạng. Nó không thể chấp nhận cách mạng. “Cải triều hoàn đại” thực ra chỉ thay gia đình, hay tập đoàn lãnh đạo, chứ thực chất vẫn là phong kiến. Nếu có, cũng chỉ là một thay đổi nho nhỏ (cải lương) mà thôi. Hơn hai ngàn năm, Nho học không có gì mới. Một vài giải thích khác biệt của Chu Hi, Vương Dương Minh là tất cả “sáng tạo” của họ.^[44] Đây là lí do tại sao Trung Quốc không có nền khoa học đúng nghĩa,^[45] cũng chẳng có một cuộc cải cách nào ra hồn. Cách mạng Tân Hợi (10.10.1911) mà họ ca tụng thực ra chưa phải là cách mạng đúng nghĩa. Cuộc “Cách mạng Văn hóa” “long trời lở đất” (hay phải nói là “phá” trời “sụp” đất) của họ Mao chỉ là cái bẫy đánh lừa, dùng bọn hồng vệ binh ngu dốt cực đoan, để loại bỏ địch thủ của mình (những nhóm của Lưu Thiếu Kỳ, Lâm Bưu, Đặng Tiểu Bình…) mà thôi.

Khác với lối nhìn Nho gia này, giáo dục Tây phương, thực sự bắt đầu với quan niệm “paidea” của người Hy Lạp, với Socrates, phát triển với Plato^[46] và Aristotle, và mang tính chất cách mạng với Jean-Jacques Rousseau. Ngưòi Hy Lạp coi “paidea” như là nghệ thuật đào tạo con người của đất nước (polis), khiến người học có thể làm lương đống cho giang sơn. Thông minh, đảm lược, sáng tạo, cộng đồng… hay chủ nghĩa nhân văn, nhận thức vai trò con người trong vũ trụ… đó mới chính là những đặc tính mà giáo dục rèn luyện.^[47]

Socrates làm một cuộc cách mạng khi lấy chân lý thay vì thế giới thần thánh làm mục đích giáo dục, lấy khoa học (toán học, thiên văn học, luận chứng…) thay vì huyền thoại làm phương pháp. Rousseau cách mạng “cực đoan” đến nguồn đến ngọn hơn khi ông lấy chính người học làm mục đích giáo dục. Nếu bản chất của con người là tự do, thì chính tự do mới là nền tảng để xây dựng phương pháp và nội dung của giáo dục (Émile, ou l’ Éducation).^[48]

Vậy nên, ta có thể nói, cách mạng giáo dục hiện đại khởi đầu với đòi buộc phải suy tư về con người và cuộc sống. Cách mạng đặt lại câu hỏi về năng lực, khả năng của con người. Cách mạng đặt lại quyền làm người mà cha ông chúng ta đã hiểu chưa đúng. Do đó, cách mạng giáo dục xét lại tất cả những tư tưởng từ trước về con người, xem có đúng không. Cách mạng triết học thời Hiện đại bắt đầu với Descartes và tiếp diễn với Kant là một ví dụ. Giáo dục đòi buộc phải xây dưng năng lực biết suy tư độc lập, và phát huy khả năng nhận thức (trí năng), đạo đức, và phán đoán.

Suy tư không ngừng ở đó. Nhà tư tưởng bắt buộc phải hỏi thêm những câu hỏi, tại sao “ngựa vẫn quen đường cũ” hay “tại sao người dân không thể suy nghĩ khác được”, hay “người dân có suy nghĩ hay không”. Đó là những gì mà phong trào Khai Minh^[49] và chủ thuyết phê phán (criticism) từ Kant tới Marx, từ Marx cho tới trường phái Frankfurt đã khởi đầu và tiếp nối cho tới nay.

Chỉ khi nhận ra được những thiếu sót (Karl Popper), biết chính mình, và phát huy được khả năng của mình (Paulo Freire), thì người dân mới có thể tự đứng lên, tìm ra giải đáp mới (Popper), tự tạo ra cuộc sống tốt đẹp hơn của mình.^[50] Điều phải nói, đó là qúa trình đòi lại những gì đã bị tước mất một cách phi lý, đòi lại những gì thuộc về mình tuy rất thiết yếu, nhưng vẫn chưa phải là mục đích chính của giáo dục. Mục đích chính của giáo dục phải là việc làm con người có khả năng tự tạo, tự sinh, tự cường, và tự thăng tiến hoàn thiện.

Trong giai đoạn thứ nhất đòi lại điều gì đã mất, phương thế quyết liệt, toàn diện và hiệu quả hơn cả mà loài người áp dụng chính là giai đoạn một của cách mạng (revolution). Cách mạng đòi thay đổi lối suy tư, thay đổi cấu trúc, thay đổi ngôn ngữ, thay đổi quy luật, thay đổi lối sống một cách hợp lý, khoa học, và hiệu qủa. Cách mạng nửa vời, hay cải cách tạm bợ (cải lương) là những thay đổi một phần nào đó, hay một khía cạnh nào đó. Thay đổi cách học, cách dậy học, hay môi trường học rất cần thiết, nhưng nếu không thay đổi được lối tư duy… thì vẫn chỉ là một cải cách tạm bợ. Thay đổi quy luật sư phạm, nhưng không thay đổi mục đích cũng chỉ là một cải lương không hơn không kém.

Cuộc cách mạng giáo dục, y hệt bất cứ cách mạng nào khác… đòi buộc phải thay đổi toàn diện. Cách mạng Pháp bắt đầu với sự thay đổi tư duy về con người, về quyền căn bản của con người, về vai trò chủ nhân của người dân và về lý do tại sao chúng ta chưa được làm con người theo đúng nghĩa. Những nhân vật thời Khai Minh như Hobbes, Rousseau, Voltaire, Montesquieu và cả Kant từng gióng lên tiếng nói khao khát tự do, công bằng, ảnh hưởng tới những cuộc cách mạng như Cách mạng Mỹ (1776), rồi Pháp, rồi Tân Hợi.

“Vox populi, vox Dei” hay “ý Dân cũng là ý Trời” tuy đã biết đến từ thế kỷ thứ 8 (qua lá thư của Alcuin gửi cho Charlemagne, năm 789), đã biến thành câu nói của lòng dân (proverb), và được giới trí thức sử dụng từ thế kỷ thứ 12 (William of Malmesburry).^[51] Ngưòi dân đã ý thức được vai trò cũng như quyền lợi của mình. Nhưng chỉ qua giới trí thức, mà người dân mới nhận thức và đứng lên đòi lại quyền mà họ bị tiếm đoạt.

Như đã nói ở trên, Rousseau từng viết hẳn một tập sách về giáo dục (Émile, ou De l’éducation, 1762) để nói lên khát vọng tự do, và chứng minh tính chất tất yếu của tự do chính là bản chất con người. Tuy tập sách bị cấm và đốt ngay vừa khi xuất bản (tại La Haye / Den Hag), nhưng tư tưởng của Rousseau đã ảnh hưởng sâu rộng đến cả Âu châu, và ngày nay, trên cả thế giới. Cách mạng Pháp đòi lại những quyền căn bản làm người: tự do, bình đẳng và tương ái. Nói cách khác, cách mạng đòi lại quyền làm chủ của con người. Cách mạng Bolshevik muốn khôi phục quyền lợi của giới bị áp bức (nông, công). Cách mạng Tân Hợi đòi buộc chế độ phong kiến phải trả lại quyền làm chủ cho nhân dân. Những cuộc cách mạng chân chính khác đều có những đòi hỏi như vậy cả. Để đạt tới mục đích như vậy, bất cứ cuộc cách mạng nào cũng bắt buộc phải tái cấu trúc xã hội, phải làm những luật mới, và trên hết, phải thay đổi lối nhìn cũng như đặt lại vai trò của giá trị cũ. Ý tưởng tự do, công bằng, tương ái từng bị xếp bên lề, được lấy lại làm nền tảng của xã hội mới sau cách mạng Pháp. Và từ đây, những ý tưởng này thành những mục đích cho việc tái cấu trúc xã hội, tạo ra luật công bằng, xây dựng một xã hội đầy tình người. Ý tưởng đã trở thành lý tưởng.

Vai trò giáo dục được coi như là bước đầu và then chốt nhất trong bất cứ một cuộc cách mạng đích thực nào. Giáo dục giúp con người có khả năng nhìn ra những gì thuộc về, và phải thuộc về họ (tự ý thức); tìm ra những vấn nạn, và những giải đáp (ý thức về xã hội, thế giới, kỹ thuật…). Giáo dục căn bản giúp người học có năng lực (kỹ thuật) để sống, làm việc, hay giải quyết vấn đề một cách hiệu qủa và tiết kiệm sức lao động hơn. Do đó, qúa trình giáo dục đòi buộc ta phải đặt ra những câu hỏi về tính hợp lý của tổ chức xã hội, về ý tưởng và cách thế phân phối lợi ích, về nghệ thuật tổ chức, tạo ra và giữ gìn trật tự trong cuộc sống, và quan trọng hơn hết đó chính là về mục đích của con người.^[52] Một cuộc cách mạng cao qúy hay chỉ là một cuộc thay đổi quyền lực (đảo chính), giai cấp trong lãnh đạo được xác định bởi chính mục đích và phương thế mà chúng ta đeo duổi. Cách mạng đích thực hướng về cuộc sống cao thượng, tốt đẹp, vĩnh cửu… , sử dụng phương pháp phi bạo lực, tương ái, đồng thuận…trong khi sư thay đổi quyền lực thường là kiểu “ăn xổi ở thì”, lấy “cứu cánh biện minh cho phương tiện” (mà chẳng rõ cứu cánh là gì), sử dụng phương thế bạo lực, tôn vinh cái thói khôn lỏi “đi tắt đón đường.” Theo con đường thứ nhất, chúng ta dễ dàng có một cuộc cách mạng thành công, tuy lâu dài; trong khi lối thứ hai thường hay thất bại, hoặc nếu thành công, thì chỉ trong khoảnh khắc. Một cuộc cách mạng loại thứ nhất đều được nuôi dưỡng bởi chính giáo dục, trong khi loại cách mạng thay đổi quyền lực, thay đổi triều đại dựa trên bạo lực, coi giáo dục chỉ là công cụ tuyên truyền. “Cách mạng Văn hóa” của Mao Trạch Đông là một thí dụ điển hình. Nó thiếu tính chất cao thượng, nếu không nói là hạ cấp. Nó mang một mục đích tư lợi ích kỷ bảo vệ quyền lực của họ Mao. Nó dùng chính sách ngu dân, áp dụng phương pháp bạo lực để thảm sát đối lập hay tiêu diệt bất đồng chính kiến.^[53] Tương tự, “Cải cách ruộng đất” chỉ là một thí nghiệm đắt gía phung phí cho một ảo tưởng phản bản chất con người, đó là phủ định sư bất khả phân li giữa đất và người, giữa quyền tư hữu và bản chất người. Hệ qủa không chỉ có 34 triệu nông dân chết đói, mà còn tạo ra một hệ thống tham nhũng được hiến pháp bảo vệ, làm Trung quốc suy nhược, lạc hậu.^[54] Nếu đất đai thuộc về nhà nước (hay toàn dân), vậy thì “ai” là “nhà nước” và “ai” là “toàn dân”? Câu trả lời phải đợi đến thời Đặng Tiểu Bình, cả tỉ dân Trung quốc mới được cho biết: ”Người dân” chẳng phải là ai khác, mà là những cá nhân nắm quyền sinh sát, những tập đoàn lợi ích, những nhà “tư bản đỏ,” những “thái tử,” “công tử” thời hiện đại.

Dĩ nhiên, có những cuộc cách mạng với mục đích cao qúy, nhưng từng sử dụng nhiều phương thế không thích hợp. Do vậy, họ phải trả cái giá cả trăm năm mới thành công, hay tự sụp đổ sau cả hàng chục năm thử nghiệm. Cách mạng Bolshevik sụp đổ chỉ sau quãng 70 năm. Cách mạng Pháp cần cả trên 150 năm mới dần dà đi vào qũy đạo. Đối với người Trung quốc, cách mạng Tân Hợi sau 100 năm thí nghiệm với biết bao xương máu, vẫn còn trên con đường khập khễnh và chưa tới đích, trong khi “Cách mạng 1949” của Mao đã đi vào ngõ cụt tự phá sản. Cải cách của Đặng Tiểu Bình vào đầu thập niên 1980 trên thực tế đã chấm dứt cách mạng của họ Mao. Nhưng cải cách họ Đặng thực ra cũng chỉ là “quay lại điểm xuất phát” tức là bám vào cách sản xuất tư bản (mà Mác đã phê phán), gắn cho một cái tên mới kiểu “mèo trắng, mèo đen”, mèo nào cũng là mèo cả.

Như vậy chúng ta thấy, sự thành công của cách mạng được đánh gía qua chính thành qủa (tốt đẹp), tức là nó có đạt được mục đích (cao qúy) hay không, và phương thế nó sử dụng có hợp lý (hợp nhân tâm, hợp đạo lý) hay không. Một cuộc (tự xưng là) cách mạng, nhưng không đạt được, hay chỉ được một phần mục đích mong muốn, thì đó không phải là cách mạng đúng nghĩa mà là một sự thay đổi quyền lực nhất thời. Một cuộc cách mạng mà dùng những phương thế bất nhân tâm, bạo lực, phản đạo lý chỉ là một sự tiếm quyền, thay đổi triều đại, và sẽ mang lại tai họa nhiều hơn là ích lợi.

5.3. … đến Cách Mạng Giáo Dục

Hiểu như vậy, tôi xin được bàn về cách mạng giáo dục. Một cuộc cách mạng giáo dục đích thực luôn phải hướng tới những mục đích cao qúy, và áp dụng những phương pháp phù hợp với tính cao qúy này. Do đó, việc đầu tiên cần phải xác định mục đích, và sau đó là phương thế. Những câu hỏi như “ai giáo dục, ai được giáo dục”, rồi “giáo dục điều gì, tại sao phải giáo dục” đều liên quan tới mục đích, trong khi những câu hỏi “làm thế nào, dùng phương pháp gì, phương thế chi, dùng công cụ gì, tổ chức ra sao để có hiệu qủa” đều thuộc vào phương pháp giáo dục.

Nói chung, cách mạng giáo dục bắt đầu khi nhận ra tính sai lầm của mục đích và phương pháp cũ. Do vậy, cách mạng giáo dục đòi buộc hoặc phải phá bỏ quan niệm, mục đích, và phương pháp cũ. Hay trong trường hợp nhẹ hơn, mà chúng ta gọi là cải cách, cách mạng giáo dục bắt buộc phải sửa sai, định hướng và tìm kiếm những phương pháp mới để cải tiến nền giáo dục cũ. Cách mạng giáo dục kiểu Đông Á được hiểu theo lối cải cách thứ hai này. Họ bắt đầu với những câu hỏi về “ai giáo dục, ai được giáo dục” và câu hỏi “tại sao giáo dục” (xin đừng nhầm với câu “tại sao làm giáo dục?”). Nếu trong giáo dục cũ, người được giáo dục, người giáo dục, và ngay cả những môn học chỉ là những công cụ cho một mục đích khác (như vua chúa, nhà nước, đảng phái hay giáo hội tôn giáo,) thì cuộc cách mạng giáo dục đích thực đòi hỏi phải hiểu ngược lại. Đảng phái, triều đình, nhà nước, giáo hội, tổ chức, đoàn thể không phải là chủ thể, mà đúng ra là công cụ cho người được giáo dục, và người giáo dục.

Người được giáo dục mới chính là mục đích của giáo dục, và người giáo dục đương đóng góp chính mình vào qúa trình giáo dục để đạt tới mục đích này. Câu truyện về bà mẹ Mạnh Tử (372-289 BC) có thể là một thí dụ rất hay nói lên người được giáo dục mới chính là mục đích. Nghi lễ chỉ là phương thế, thủ thuật buôn bán chỉ là kỹ năng, nhưng làm người mới chính là mục đích.^[55]

Tương tự, hệ thống, chế độ giáo dục, bộ máy hành chính, vân vân, cũng chỉ là những phương thế hay phương tiện trợ giúp giáo dục. Chúng giúp chúng ta dễ đạt tới mục đích, nhưng chúng không phải là mục đích. Sự hiểu sai về bộ máy giáo dục coi nó như là yếu tố quyết định không chỉ là một sai lầm, mà còn là một căn nguyên (tai hại) khiến nền giáo dục trì trệ.^[56]

Giáo dục không thể thành công nếu không tôn trọng con người, nếu coi con người chỉ là công cụ phục vụ, hay là “nguồn nhân lực”, chất xám” của nhà nước. Lối nhìn này hạ cấp con người xuống hạng đồ vật, công cụ, hay tệ hơn, một món hàng dịch vụ.

6. Tạm Kết: Cách Mạng Giáo Dục – Nhìn từ Đài Loan

Để kết thúc bài viết, tôi xin được trình bày vắn tắt về cách mạng giáo dục ĐL. Sau đây là những điểm chính:

6.1. Cách mạng giáo dục tuy không thể tách rời khỏi những cuộc cách mạng chính trị và kinh tế, hay tôn giáo, nhưng nó không đồng nhất với những cuộc cách mạng trên. Mục đích của giáo dục không đồng nhất với mục đích của chính trị, tôn giáo, kinh tế và do vậy, phương thế giáo dục cũng không thể giống hệt đường lối của các cuộc cách mạng khác. ĐL ý thức được sự khác biệt này khi họ tách giáo dục ra khỏi chính trị, và tổ chức khiến các cơ quan giáo dục có thể độc lập không bị giới quan chức (trung ương và địa phương) lũng đoạn. Luật giáo dục, luật giáo viên và những bộ luật liên quan ra đời nhắm bảo vệ sự độc lập này.

6.2. Cách mạng giáo dục bắt đầu với việc đặt lại chính mục đích giáo dục. Chính con người, hay gần hơn, con người đi học, mới là mục đích giáo dục. Người học vì chính mình chứ không phải vì ai khác. Cái học cho gia đình, cho nhà nước, cho đảng phái hay giáo hội không còn là mục đích chính nữa. Tương tự, người công tác giáo dục, hay người đem kiến thức đến cho người học là những cộng tác viên, chứ không giữ vai trò chính yếu như thấy trong nền giáo dục hiện nay của Việt Nam. Chỉ khi đã xác định mục đích, thì sau đó giáo dục mới nhắm đến phương thế, và từ phương thế tìm ra phương pháp, kỹ thuật để đạt tới mục đích chính. Nói cách khác, phương thế, phương pháp, kỹ thuật chỉ là những mục tiêu mang tính cách công cụ và tạm thời (instrumental purposes) thuộc tầm chiến thuật nhiều hơn. Sự thành công của bất cứ nền giáo dục nào cũng phải được đánh gía bằng chính cái kết qủa, tức đạt tới mục đích chính, đó là người học: làm thế nào để học sinh tự có khả năng sống, khả năng giao tiếp, và khả năng tự phát triển hoàn thiện. Đó có lẽ là tinh thần của một sự học chân thật (đại học) trong Nho giáo “tại thân dân, tại chỉ ư chí thiện”. Một tinh thần bị bóp méo và dừng lại trong mục đích công cụ “tề gia, trị quốc, bình thiên hạ”. Từ nhận định như vậy, hệ thống giáo dục xứ Đài được đa diện hóa, đa nguyên hóa để cho mỗi học viên có thể lựa chọn tùy theo mục đích, ý thích lựa chọn của họ. Các đại học được tự do cạnh tranh, mở những môn học thích hợp, và chọn lựa mục đích đeo đuổi của họ. Tài chánh được phân chia hợp lý hơn, công bằng hơn. Mọi người công dân đều có quyền được trợ cấp. Học sinh trường công hay tư 12 năm bắt buộc, đều miễn phí. Tại đại học, hay cao đẳng, sinh viên trường công cũng như tư đều được trợ cấp một phần học phí. Nhà nước giám sát học phí, giữ lại ở mức thấp nhất để mọi con em có thể theo học. Cần phải nói, đó là học phí ở xứ Đài rất thấp (so cả với Việt Nam, nếu tính theo thu nhập bình quân). Đại Học Quốc Gia (Lập) Đài Loan (NTU), nơi tôi công tác, tuy xếp hạng 51-60 trên thế giới, nhưng học phí chỉ bằng 1 phần 20 của những đại học cùng hạng bên Mỹ, Nhật hay ngay bên Hồng Kông.^[57] Cần phải nói thêm, con cái của cán bộ, giáo viên, binh sĩ, cảnh sát, bưu điện, vân vân… và của những gia đình thu nhập thấp đều được trợ cấp học phí hoàn toàn.

6.3. Lấy học sinh làm chủ thể của giáo dục, ĐL giảm các sức ép lên học sinh. Thi cử được đa dạng hóa, và giảm bớt những nội dung không cần thiết, tăng thêm nhiều kỳ tuyển sinh, trao lại cho đại học quyền tự tuyển sinh. Những môn học gần gũi với đời sống hơn. Ngôn ngữ mẹ đẻ được khuyến khích, và nhà nước trợ cấp các trường học mở những khóa ngoại ngữ cho những học sinh trong gia đình dị chủng hay khác ngôn ngữ (Đã có nhiều lớp Việt ngữ trong nhiều trường tiểu học và trung học cho con em những gia đình Đài-Việt). Vì chú ý đến con người toàn diện, nên giáo dục thể lực, giáo dục giao tiếp, giáo dục nghệ thuật… cũng rất được chú trọng. Bất cứ trường học nào cũng có sân vận động, hồ bơi, giáo viên thể dục, giáo viên nghệ thuật, âm nhạc…^[58] Học sinh, sinh viên đều có tiếng nói của họ. Tại đại học, sinh viên có quyền nhận xét chấm điểm giảng viên, tham dự vào nhiều sinh hoạt của khoa, viện, đại học… gồm cả những hoạt động quan trọng và có tiếng nói trong việc chọn hiệu trưởng, viện trưởng, giảng viên, chủ nhiệm, vân vân…

6.4. Là “dồng chủ thể”, giáo viên, giảng viên tự điều hành khoa, viện, trường. Họ bầu ra các Ủy ban điều hành, giám sát. Họ quyết định sinh hoạt chính của khoa, viện, trường. Họ có quyền quyết định nhân sự, thăng chức, vân vân. Chủ nhiệm khoa chỉ mang tính đại biểu, và chỉ có 1 phiếu trong Ủy ban. Quyền hành của hiệu trưởng bị hạn chế. Có lẽ, hiệu trưởng là người mang rất nhiều trách nhiệm nhưng lại rất ít quyền lực. Bộ Giáo dục hoàn toàn không có quyền chen vào trong nhà trường. Các đảng phái chính trị, tổ chức tôn giáo… hoàn toàn bị cấm sinh hoạt trong bất cứ nhà trường nào.

6.5. Đài Loan, chuyển mình từ một xã hội đóng kín, độc đảng, bảo thủ… qua một xã hội mở, đa nguyên, đa đảng, với người dân là chủ thể đích thực. Tương tự, giáo dục ĐL cũng chuyển mình, từ lối học khoa cử, từ chương, bắt chước, thụ động sang một lối học tự chủ, trọng năng lực sáng tạo, cởi mở, đa nguyên và nhất là trọng con người hơn. Sự chuyển đổi tương đối thành công, không tạo ra bất an, hay bạo lực. Giống như thành công trong kinh tế và chính trị, giáo dục ĐL hôm nay đã có một chỗ đứng đáng nể ở Á châu, và trên thế giới. Công nghệ, kỹ thuật, cũng như khoa học của xứ Đài đã được trọng thị, và đương đóng góp một phần rất quan trọng vào sự “phát triển trong ổn định” của xứ Đài.

6.6. Chính sách tài chánh là một yếu tố rất quan trọng trong sự phát triển giáo dục ĐL. ĐL đầu tư gần tới 2% của GDP cho giáo dục đại học (1.93% cho năm 2008), và số tiền đó được phân phát “hợp lý” cho mọi sinh viên.^[59] Lí do, số tiền có được là do mọi người dân đóng thuế, do đó tất cả đều có quyền được phân chia một cách công bằng. Chính vì vậy mà tuyệt đại đa số học sinh sau trung học đều tiếp tục học đại học, hay sau đại học tiếp tục thi vào trường nghiên cứu.^[60] Và đây cũng là một nguyên do đàng sau số lượng nhân tài tại ĐL. Trường ĐhQGĐL (NTU) là một thí dụ của sự thành công của ĐL.^[61]

6.7. Đài Loan không phải là một cá biệt. Sự thành công giáo dục của Nhật, rồi Đại Hàn, và những nước thuộc vùng Đông Á khiến chúng ta phải suy nghĩ. Hình như có một đặc tính gì chung giữa các nước này. Có lẽ không ít người sẽ đặt câu hỏi, tại sao Đài Loan, Nhật, Đại Hàn, Hồng Kông và Tân Gia Ba mà không phải là Việt Nam, một nước có nhiều nhân tài và cùng nền văn hóa Đông Á như họ?

Đào Nhiên Cư, 09.2021

Mùa đại dịch Covid-19

1. Giáo dục đại học ĐL được bàn chi tiết hơn trong: Trần Văn Đoàn, “Sự Phát triển của nền Giáo dục Đại học Đài Loan – 30 Năm trước, 30 Năm sau”. Bài trao đổi tại Viện IRED ngày 15 tháng 11 năm 2013. ↑

2. Tác giả từng làm việc tại các đại học Fujen University (1980-1985), National Taiwan University (1985-2014), Chang Jung Christian University (2017-2020) và Academia Catholica (2014-), cũng như cố vấn cho Bộ Giáo Dục Trung Hoa Dân Quốc (2003-2009). ↑

3. Vào năm 2013, về bậc tiểu học, Đài Loan thuộc về 10 nước thành công nhất trên thế giới. Ở cấp Trung học, ĐL xếp hàng thứ 4 (5) trong bảng đánh gía của PISA (2013). Trong bậc đại học, hiện nay có tới 96% học sinh sau trung học tiếp tục bậc đại học. Trong các bảng xếp hạng năm 2013 của THES và QS, ĐL có mặt trong tốp 100 đại học hàng đầu thế giới (Đh Quốc Gia Đài Loan/National Taiwan University (NTU), xếp 51-60), và gần 15 đại học xếp trong số 500 đại học hàng đầu thế giới. Trong thế giới người Hoa (bao gồm Trung quốc, Đài Loan, Hồng Kông, Áo Môn và cà Tân Gia Ba (Singapore), theo bảng xếp hạng của ARWU (Đh Giao Thông, Thượng Hải), thì Đh Quốc Gia Đài Loan vẫn được công nhận như là số 1, đứng trên cả Đh Bắc Kinh và Đh Thanh Hoa, và các đại học của Hồng Kông. ↑

4. Ernst Bloch, Geist der Utopie (1918); Karl Mannheim, Ideologie und Utopie (1927). Bản Anh ngữ: Ideology and Utopia (London: Routledge, 1936). ↑

5. Cách mạng thầm lặng vốn theo quy luật tất yếu của phát triển, như thấy trong khoa học, tri thức và văn hóa. Khoa học như là một hệ thống những tri thức chắc chắn và hữu dụng phát triển qua một qúa trình tiếp nối bằng phương thế “phản biện” và “kiến tạo” (hay theo Karl Popper, phương thế “phán xét tìm ra sai lầm” (trial and error) và “đặt giả thuyết và phủ định” (conjectures and refutations). Văn hóa là qúa trình thu nhập có tính chất chọn lọc những nền văn hóa đi trước. Tri thức chỉ có thể tiến bộ nhờ vào sự sàng lọc và thu nhận các nền tri thức khác, cũng như từ rất nhiều kinh nghiệm được tích lũy (John Locke). ↑

6. http://en.wikipedia.org/wiki/October_Revolution ↑

7. Chú ý là ngay chính Karl Marx, bản thân cũng chỉ biết đến “phong trào cộng sản” qua lá thư Friedrich Engels gửi cho ông vào quãng năm 1845-46. Engels nhận định về phong trào này “rất nổi danh và đáng gía” và nghĩ là “Marx thật sự thích” (Marx-Engels, Briefwechsel I, Berlin 1949, 348). ↑

8. http://www.moreorless.au.com/killers/stalin/html ↑

9. Tôn Dật Tiên phát động cách mạng với chủ trương “Phản Thanh, Phục Minh”. Chỉ sau bao nhiều lần thất bại, và cũng chỉ sau khi tiếp xúc với những nền dân chủ của Anh, Mỹ, họ Tôn mới đi theo chủ thuyết dân chủ. Chủ thuyết Tam Dân (三民主義dân chủ 民主, dân sinh 民生, dân quyền 民權) của ông thực ra là bản sao chép chủ trương của Abraham Lincoln (Gettysburg Address, 1863). ↑

10. Trung thực hơn, hầu hết các cuộc cách mạng bất bạo động đều bị ảnh hưởng của tôn giáo. Tại Tây phương, đức Giê-su phải được coi là ông tổ của bất bạo động, với cái gía là chính sự chết của mình. Gandhi, Mandela, Luther King bị ảnh hưởng sâu đậm của cách mạng mang tính Kitô giáo này. Tại Á châu, đức Phật và đức Khổng cũng là biểu tựợng của bất bạo động. Aung San Su-Kyi có lẽ chịu ảnh hưởng sâu xa của triết lý Phật giáo và cả Kitô giáo. ↑

11. Đúng hơn phải nói, cách mạng giáo dục là một sự thay đổi tất yếu theo luật nhân văn và lý trí. Nó khác hẳn với loại cách mạng theo luật tiến hóa, hay sống còn, hay “luật rừng” (của Darwin). Tôi từng dùng từ “Cách Mạng kiểu Đông Á” (trong bài nói chuyện tại IRED) để nói lên cuộc cách mạng của Nhật từ thời Minh Trị, của Nam Hàn, Đài Loan, Singapore, Hồng Kông và một phần nào của Đặng Tiểu Bình. Tôi nhấn mạnh “phần nào” vì trên thực tế họ Đặng vẫn còn bám vào bạo lực để giải quyết vấn nạn (như trận chiến xâm luợc Việt Nam, 1979, và cuộc thảm sát Thiên An Môn, 1989). ↑

12. Thực ra, người Việt chúng ta đã rất ý thức về tính mục đích trong cuộc sống, qua ngôn từ: “điên”, “khùng” = không có mục đích, không biết, không rõ mục đích; “lú lẫn” hay “hồ đồ” = lẫn lộn mục đích; “lưu manh”, “gian manh” = đánh tráo mục đích; “vô lại’ = dùng bạo lực cho mục đích sai. ↑

13. Tôi chủ ý dùng từ “chúng ta” để nói lên trách nhiệm chung của mọi người gồm cả tôi, chứ không riêng chỉ những quan chức. Giới giáo chức, và ngay cả những người quan tâm thực ra không muốn bàng quan đứng ngoài, giao khoán cải cách cho giới quan chức. ↑

14. Cựu Phó Thủ tướng Nguyễn Thiện Nhân phát biểu trong một cuộc hội thảo về đề án đổi mới giáo dục của trung ương (18.02.2013), đại để: “Ngoài vấn đề cơ chế, địa lý thì vấn đề con người là yếu tố quan trọng. Chúng ta chưa hài lòng với chất lượng nhân lực. Nguyên nhân do tư duy giáo dục chậm đổi mới. Do chưa nhận thức được quy hoạch nhân lực phải đi kèm với quy hoạch kinh tế. Giáo dục còn nặng về hành chính, chưa tạo được sự chủ động, đòi hỏi từ bên trong của ngành giáo dục, đó chính là sức ỳ lớn.”

    Http://www.baomoi.com/Home/GiaoDuc; www.anninhthudo.vn/Co-hoi-vang-doi-moi-giao-duc/10400348.epi ↑

15. Ý kiến về giáo dục của các nhà giáo trong nước đầy kinh nghiệm như Hoàng Tụy, Phạm Minh Hạc, Phạm Toàn, Chu Hảo, Nguyên Ngọc, Nguyễn Huệ Chi, Nguyễn Khắc Mai… và của giới học gỉa trung niên như Trần Ngọc Thêm, Hồ Sĩ Qúy, Trần Ngọc Vương, Chu Mộng Long, Mạc Văn Trang, Giản Tư Trung… , của giới trí thức trẻ như Nguyễn Thị Từ Huy, Nguyễn Khánh Trung, Giáp Văn Dương, Nguyễn Xuân Diện, Phạm Thị Ly… và nhất là các tổ chức và các Tập san hay trang webs như Nxb Trí Thức, Viện IRED, Tia Sáng, Chúng Ta, Vietnamnet, Giaoduc, Boxitvn, Nghiên cứu giáo dục Việt Nam, Nghiên cứu giáo dục quốc tế, Văn Hóa Nghệ An, Viet-Studies, vân vân., ↑

16. Một thí dụ điển hình của lối “gà chạy theo cối xay gạo” này là chủ trương thành lập (rất hoành tráng) hàng loạt đại học “đẳng cấp thế giới” như “Đh Việt-Đức,” “Đh Việt-Pháp,” “Đh Việt-Nhật,” “Đh Việt-Mỹ,” VKIST (Đh Việt-Hàn,) và hoành tráng hơn cả, Đh VinUni. Chúng ta quên đi cái nghịch lý, đã nhờ vả, ăn bám, chạy theo thì làm sao gọi là đẳng cấp? Chả nhẽ lại là cái “đẳng cấp chạy theo,” “ăn theo nói leo,” ”đi tắt đón đường,” “đẩng cấp ăn bám”? Chiến thuật “dựa vào” người khổng lồ (Hai Đh Cornell và Đh Pennsylvania) chỉ nói lên tính chất “khôn lỏi,” “nhất thời,” mang tính chất quảng cáo kiểu “Sơn Đông mãi võ” rao bán “cao đơn hoàn tán.” Muốn thành đẳng cấp trước hết phải tự mình leo được lên vai họ (chứ không phải dùng tiền bạc để được bế lên vai), và muốn trở thành đẳng cấp thực sự thì trước hết phải là người mà ai cũng muốn leo lên vai mình. ↑

17. Việc hai đại học Tôn Đức Thắng và Duy Tân dùng những công bố khoa học không phải của mình (qua mua bán) để được xếp hạng cao không thể làm hai đại học này đẳng cấp. Sự giả dối sẽ lòi ra như cái kim trong bọc (bị báo Thanh Niên bóc mẽ), làm giới trí thức mất tin tưởng vào những trường, viện như vậy. ↑

18. Nguyễn Văn Vĩnh, “Những thói hư tật xấu của người An Nam”; Vương Trí Nhàn, “Người Việt xấu xí”; Nguyễn Gia Kiểng, Tổ Quốc Ăn Năn., và nhiều tác gỉa khác. ↑

19. Những phát ngôn “ấn tượng” trong năm 2011-12 của giới quan chức, đại biểu quốc hội, hay chuyên gia… đã được giới báo chí nhắc tới, và đã qúa quen thuộc nên tôi không lập lại nơi đây. ↑

20. Kiểu Người Việt Cao Quý (Sài Gòn: Cảo Thơm, 1965) mà Vũ Hạnh cố ý mạo danh người Ý (A. Pazzi) để tự “bốc thơm” người Việt mình. Mạo danh tức là giả dối. Lấy giả dối để ca tụng cái “cao quý,” đúng là “độc nhất vô nhị.” Chúng ta có rất nhiều Vũ Hạnh! ↑

21. Nhận định của nhóm IDS (đã giải thể), nhóm Tri Thức, nhóm Bôxít, nhóm Minh Triết của cụ Nguyễn Khắc Mai hay những nhân sỹ trí thức như Hoàng Xuân Phú, Nguyễn Đình Cống, Nguyễn Minh Thuyết, Dương Trung Quốc, Nguyễn Xuân Diện, Giáp Văn Dương, Mạc Văn Trang, Thái Hạo, Nguyễn Mộng Long, v.v. ↑

22. Đặc biệt phần thứ nhất của tập Kỷ yếu Đại Học Humboldt 200 Năm (1810-2010) (HàNội: Nxb Trí Thức, 2011), với những bài viết của Nguyễn Xuân Sanh, Cao Huy Thuần, Bùi Văn Nam Sơn, và nhất là hai bài của Werner Jaeger và Wilhelm von Humboldt. Ctr. 23-202. ↑

23. Socrates có lẽ là người đầu tiên đặt lại vấn đề mục đích của tri thức, cũng như của cuộc sống. Jean-Jacques Rousseau, Wilhelm Humboldt, John Dewey… cả thế kỷ trước đã nhận định về sự tương quan bản chất giữa giáo dục và bản chất con người, cũng như sự phát triển của con người xã hội. ↑

24. Về sự sai hướng của giáo dục ĐL, xin tkh. Trần Văn Đoàn,“Critical Reflections on the Philosophy of Education of Taiwan in the Past Thirty Years.” Trong Erich Peng and al., eds., Philosophy of Education, 2013, pp.1-23. Bản Hoa ngữ trong Tập Kỷ Yếu Hội Nghị về Triết Lý Giáo Dục (Đài Bắc: Khoa Triết Học, ĐhQGĐL, 2012). ↑

25. Karl Marx, Pariser Manuskript (1844). Georg Lukács, Geschichte und Klassensbewusstsein (1921). Trong hai tác phẩm này, Marx và Lukács đều phân tích hiện tượng “vật hóa” (Verdinglichung) như là hình thức dị hóa, tha hóa nghiêm trọng nhất xẩy ra trong thế giới tư bản. ↑

26. Tại Đài Loan, đã có một thời, hệ thống các trường sư phạm bị chính giới giáo dục đùa cợt coi như là những công xưởng sản xuất đồ hộp. Tại Việt Nam, một thí dụ điển hình của lối suy nghĩ này thấy nơi Bộ Giáo Dục và Đào Tạo. Chỉ nhìn ra cái lợi (thiển cận) của thị trường đương mở rộng, Bộ cho phép, khuyến khích mở ra rất nhiều trường về kinh tế, tài chánh, quản lý… để rồi sau vài năm, lại ra lệnh quản chế không cho phép, hay dọa dẫm đóng cửa. Chưa thấy (hay ít thấy) có một quốc gia nào mà các công ty, tập đoàn, con buôn… có thể mở đại học một cách dễ dãi như ở nước ta. Trong khi những nhà giáo dục có nhiệt huyết, các tổ chức vô vị lợi, hay các tổ chức tôn giáo lại không được phép mở trường học. Đh Phan Chu Trinh được nhóm trí thức tâm huyết xây dựng, nhưng lại bị bầm dập vì những chuyện không đâu. Nhưng không thấy Bộ giúp hay ít nhất ủng hộ (tinh thần) những người đầy lý tưởng như nhà văn Nguyên Ngọc. Nhiều người chắc chưa biết (hay không muốn biết) sự thật, hầu hết các đại học nổi tiếng ở Mỹ là đại học tư, độc lập, từng được các Giáo hội Thiên Chúa giáo (Kitô giáo) hay tư nhân thành lập. Các Đh Harvard, Yale, Princeton, Columbia, Georgetown, Notre Dame, Cornell, Stanford, MIT, Emory, Tulane, Rice, Pennsylvania, vân vân, là những thí dụ điển hình nhất. Hệ thống các đại học tại Anh như Oxford, Cambridge trước đây vốn là tư thục, do Giáo hội Thiên Chúa giáo (sau là Anh giáo), hay Đh London (với hàng chục Học viện độc lập) do một nhóm người thành lập và quản lý. Nhưng sau này biến thành “tư-công” và độc lập. Nhà nước có nhiệm vụ trả tiền, nhưng không được hay ít có quyền can thiệp. Hệ thống các đại học Hồng Kông cũng theo mẫu mực của Anh. Đây là lí do sự nổi tiếng hiệu quả của hệ thống đại học Anh và Hồng Kông. Tại ĐL, các đh tư lập đều được nhà nước trợ cấp (tuy ít hơn công lập). Lý do, là tiền nhà nước do thuế của dân, mà đa số dân học tại các trường tư, nên trợ giúp giáo dục cho mọi công dân là quyền lợi mà nhà nước phải tuân thủ. ↑

27. Trần Văn Đoàn, “Phê phán Triết lý Giáo dục Công cụ”, Triết – Tâp san Triết Học và Tư Tưởng, số 6 (07.2021). Https://tapsantriet.com ↑

28. Theo nhận xét của nhiều nhà giáo kỳ cựu nghiên cứu vể nền giáo dục hiện nay tại Việt Nam như Hoàng Tuỵ, Phạm Toàn… hay những cựu quan chức như Phạm Minh Hạc, Trần Phương, hay những nhà giáo trẻ như Nguyễn Thị Từ Huy, Giáp Văn Dương… hay từ hải ngoại như Nguyễn Văn Tuấn… ↑

29. Sau năm 1949, khi chính quyền Quốc Dân Đảng chạy sang ĐL, họ “quản lý” giáo dục rất nghiêm nhặt. Hệ thống đảng, hệ thống quân đội, hệ thống công an dầy đặc trong các khuôn viên. Đại Học Quốc Gia Đài Loan (NTU) (nơi tôi phục vụ) là đại học duy nhất giữ được vị thế tương đối độc lập. Hiệu trưởng Phó Tư Niên (1896-1950, nguyên hiệu trưởng Đh Bắc Kinh, 1945-1948), tuy chỉ ở nhiệm kỳ không đầy 2 năm (1949-1950) vẫn được đại học qúy trọng nhất. Ông bảo vệ nền tự trị của NTU, tranh đấu cho quyền tự do của giảng viên và sinh viên, và nhất là ông đến nghe lớp, gặp sinh viên, và rất tôn trọng giảng viên. Ông bị nhà nước của họ Tưởng ức chế, trúng phong mà chết. Biểu tượng của NTU (logo) hiện nay là “Phó Chung,” tức qủa chuông tự do họ Phó. ↑

30. “L’état, c’est moi,” câu nói được gán cho vua Louis XIV của Pháp. Trong hành chánh, họ thường quan tâm đến chức vụ hiệu trưởng, viện trưởng, chủ nhiệm… nhiều hơn là quan tâm tới học viên và giáo chức. Họ nghĩ, không có hiệu trưởng thì không có nhà trường… y hệt, nếu không có quốc vương thì không còn quốc gia xã tắc … vậy. ↑

31. Vụ án ép dâm của Nguyễn Trường Tô, Sầm Đức Xương là một thí dụ phỉ nhổ giáo dục, và ô nhục hệ thống tư pháp. Chủ tịch Tô, kẻ lợi dụng quyền thế mua dâm các em học sinh vị thành niên thì “vô tội”, các quan chức mua dâm các em vị thành niên thì được miễn truy cứu vì chỉ là chuyện “tình cảm cá nhân.” Thật ngoài sức tưởng tượng! Tại Đài Loan, quan chức giáo dục hữu trách từ chức ngay nếu chẳng may hệ thống giáo dục có vấn đề, hay khi thuộc cấp sai phạm. Gần đây (2018), chỉ trong không đầy mấy tháng đã có ba bộ trưởng giáo dục mất hay từ chức. Tội của họ là không đủ đảm lược nên bị chính quyền Thái Anh Văn chi phối trong vụ bổ nhiệm Hiệu trưởng của Đại Học Quốc Gia Đài Loan (NTU), người đã được Hội đồng Trường bầu ra, nhưng lại bị đảng cầm quyền không chấp nhận. Ông cuối cùng (từng là học trò của tôi tại NTU) đã can đảm kí giấy bổ nhiệm Hiệu trưởng NTU theo đúng tinh thần giáo dục độc lập, bất chấp áp lực từ Tông Thống và Thủ Tướng. Ông từ chức ngay sau khi ký, ngồi ghế bộ trưởng đúng một tuần. ↑

32. Tuy chưa có thống kê chính thức, nhưng nói chung, đa số những nhà “lãnh đạo” giáo dục đều đoạt giải thưởng, hay danh hiệu. Nhiều vị lãnh đạo không nghiên cứu, không dậy học nhưng vẫn thăng chức, được “bầu chọn” nhà giáo ưu tú, nhà giáo nhân dân, anh hùng lao động, vân vân. ↑

33. Trước thời cải cách, ĐL nổi tiếng với “Quốc Hội Vạn Niên” và “Quan Chức Vạn Đại.” Các quan chức luân lưu các chức vụ, nhưng không thấy ai mất chức ngay cả khi bất lực, sai phạm. Nhưng sau cải cách, trung bình mỗi hai hay ba năm, ĐL thay một Bộ trưởng Giáo dục mới. Tương tự cũng thấy nơi Nhật và Đại Hàn. Nội các Nhật trung bình mỗi hai năm thì thay một lần. ↑

34. Sứ điệp chính trong Nền Giáo Dục của Những Kẻ bị Áp Bức của Paulo Freire, chính là việc giáo dục giúp mỗi học viên tự chủ, đủ năng lực tự giáo dục. Xin tkh. Paulo Freire, Pedagogy of the Oppressed (New York: Continưm: 1986). Ngay từ năm 1974, lần đầu tiên đọc tập sách này (bản Đức ngữ, Die Paedagogik der Unterdruecken. Bildung als Praxis der Freiheit. Hamburg: Reinbeck, 1973), tôi đã cảm xúc rất mãnh liệt. Và ngộ ra, cái học nhồi nhét mà mình thừa hưởng phản giáo dục nhiều hơn là giáo dục. Bài viết đầu tiên của tôi về giáo dục (1976) được viết theo chiều hướng này. Bài này xuất bản năm 1977. Xtkh. Tran Van Doan, “Asiatische Erziehung im Kontext” trong Hanjo Sauer, Hrsg., Erziehung fuer die Dritte Welt (Innsbruck: SOS Kinderdorf Intternational, 1977). ↑

35. Giới giảng viên chúng tôi thường gọi sinh viên là “đồng học.” Bề ngoài xem ra có vẻ môi mép, nhưng thực ra hai chữ này rất đúng trong trường hợp của nhiều nhà giáo như tôi. Chúng tôi cùng học với sinh viên. Trong cuộc đời nhà giáo của tôi (chính thức từ năm 1975), tôi đã học rất nhiều từ sinh viên. ↑

36. Cách mạng giáo dục Âu châu, y hệt cách mạng chính trị, bắt đầu với ý thức về năng lực của con người. Thời Khai Minh (hay Thời Ánh Sáng, l’ âge des lumières) có thể được coi như cái mầm của cách mạng. Tầm quan trọng của tác phẩm Émile, ou De l’éducation, 1762 không kém kiệt tác Du contrat social ou Principes des droits politiques, 1762 (của Rousseau). Rousseau ảnh hưởng sâu rộng tới Kant, đặc biệt trong bài Trả lời câu hỏi “Khai Minh là gì?” (Beantwortung der Frage: “Was ist Aufklaerung?”, 1784). ↑

37. Thomas Kaufman, Geschichte der Reformation (Frankfurt a.M.: Suhrkamp, 2009), và Hans Kueng, Das Christentum – Wesen und Geschichte, Muenchen: Piper, 1994), Chương 4.. ↑

38. “The Reformation” trong Catholic Encyclopedia. http://www.newadvent.org/cathen/12700b.htm ↑

39. Xin lưu ý độc gỉa lý do tôi tránh dùng từ “cải lương”. Trong tiếng Việt thường dụng hiện nay, từ này (ngoài “kịch cải lương” của miền Nam) mang một ý nghĩa khác không còn mấy tốt đẹp kiểu “nửa nạc nửa mỡ”, “chẳng ra khoai cũng chẳng ra ngô”. ↑

40. Những ý kiến của giới trí thức như Hoàng Tụy, Chu Hảo, Phạm Toàn, Nguyễn Huệ Chi, Nguyễn Minh Thuyết, Nguyễn Thị Bình, vân vân. http://www.tiasang.com.vn/ Mục về Giáo dục. Cũng xin tkh. Lê Trường Tùng, “Hướng tới một nền giáo dục thực sự đổi mới” hay bài của Tao Phùng “Nếu chính sách giáo dục chỉ hướng đến mục tiêu kinh tế” trong Tia Sáng. http://tiasang.com.vn/Default.aspx?tablid=113&CategoryID=6&News=5511 ; http:www.tiasang.com.vn/Default.aspx?tablid=113@CategoryID=6&News=5615. ↑

41. “Hữu giáo vô loại” (有教無類 và “nhân tài thị giáo” (因材施教 có thể hiểu như “bất cứ ai cũng phải được nuôi nấng”, và “uốn nắn tạo ra tài (năng)” vẫn là hai nền tảng của nền giáo dục Nho gia. ↑

42. Người Tầu đã bóp méo ý nghĩa giáo dục của Khổng Tử khi giải thích “đại học” là cái “học lớn” mục đích chỉ là “tề gia, trị quốc, bình thiên hạ.” Chế độ khoa cử, hay cầu hiền… cũng đã bị hiểu lệch lạc là lối chọn người ra làm quan. ↑

43. Khổng Tử hiểu giáo là dậy lễ (lễ trị), dậy văn (văn trị). Mạnh Từ chú ý đến “dục” (nhân trị), trong khi Tuân Tử hiểu giáo là học quy tắc (pháp trị). Xthk. Giản Chi & Nguyễn Hiến Lê, Đại Cưong Triết Học Trung Quốc, Tập 2 (California: Xuân Thu, tái bản, không niên ký). ↑

44. Nhóm tân Nho như Lương Khải Siêu, Khang Hữu Vi và nhất là Lỗ Tấn đã kịch liệt đả phá một nền giáo dục trì trệ như vậy. ↑

45. Joseph Needham, Science and Civilizations in China (Cambridge: Cambridge University Press 1954-2005) (24 Tập đã xuất bản). ↑

46. Plato, Protagoras, 343b; Republic, 435. ↑

47. Werner Jaeger, Paidea, I, 15. Cũng xin tham khảo: http://en.wikipedia.org/wiki/Paidea . Bản dịch Việt ngữ của Nguyễn Xuân Sanh từ Đức ngữ “PAIDEIA hay là Giáo dục Hy Lạp”, trong Kỷ Yếu ĐH Humboldt, sđd., 177 vtth. Nguyên ngữ: Paidea. Die Formung des Griechischen Menschen (Berlin: de Gruyter Verlag, 1973, 1-20. (Sự Hình thành của Con người Hy lạp). ↑

48. Jean-Jacques Rousseau, Émile ou De l’éducation, sđd. Trong tập sách này Rousseau nhận định mục đích giáo dục chính là “nghệ thuật tạo ra con người” (l’art de former les hommes). ↑

49. www.wikipedia.org/enlightenment ↑

50. Karl Popper, Conjectures and Refutations, sđd. ↑

51. Concise Oxford Dictionary, 1993. www.wikipedia/wiki/voxpopuli. Thầy Mạnh Tử cũng có câu nói tương tự, và trước Âu châu cả trên ngàn năm: “Thiên ý thị dân ý.” ↑

52. Trần Văn Đoàn, “Sống Còn, Sống Được, Sống Đẹp.” Trong Trần Ngọc Thêm chb., Triết lý Giáo dục Việt Nam – Từ Truyền thống đến Hiện đại. Chương trình nghiên cứu cấp Nhà Nước của Bộ Giáo Dục (2017-2020). Mã số KHGD/16-20. DT.011. ↑

53. Roderick Mcfarquah, và Michael Schoenhals, Mao’s Last Revolution (Cambridge: Harvard University Press, 2006); Liu Guokai, A Brief Analysis of the Cultural Revolution. Ed. Anita Chan (Armonk, N.Y.: M.E. Sharpe, 1987). ↑

54. Emmanuel C.Y. Hsu, The Rise of Modern History of China (Hongkong: Oxford University Press, 1983). Cũng xin thk. Harry X. Wu, Reform in China’s Agriculture (Australia: Department of Foreign Affairs and Trade, 1997). ↑

55. Truyện kể, nhà thầy Mạnh Tử vốn nằm bên cạnh một nhà chuyên lo tang lễ. Chú bé họ Mạnh cả ngày chỉ bắt chước các lễ nghi an táng, khóc lóc, vái lạy. Mẹ chú bé thấy vậy, vội đổi nhà tới khu phố thương mại. Chú bé lại học cách thế buôn bán, mưu mô bán hàng… Mẹ chú sau cùng phải đổi nhà tới gần trường học. Và nơi đây chú bé họ Mạnh mới học được cách thế làm người. ↑

56. Nếu tôi nhớ không nhầm, thì vào tháng 3.2012, dưới thời Bộ trưởng Phạm Vũ Luận, Bộ Giáo Dục và Đào Tạo đã đưa ra một chương trình biên soạn sách giáo khoa lên tới trên 80 ngàn tỉ đồng. Tuy nhiên, trên 95% tiền để dành cho “thiết bị.” Một phần rất nhỏ (quãng 900 tỉ) dành cho biên soạn sách giáo khoa. Không thấy nói đến mục đích giáo dục, cũng không nhắc đến vai trò của nhà giáo (cải thiện cuộc sống, huấn luyện, hệ thống sư phạm…). Bị chống đối, rút xuống vài nghìn tỉ, rồi im ắng, nhưng chắc không chết. ↑

57. Học phí tại NTU, trường công số 1 của ĐL, quãng US. 1850 cho một năm trong khi tại Harvard, Stanford, Princeton (Mỹ) trên US.40.000, Đh Hồng Kông, Đh Trung Văn (Hồng Kông) trung bình US.20.000 một năm. Tại Đh Fujen (Phụ Nhân, trường tư thục hàng đầu tại ĐL), học phí quãng US. 3200 một năm. Giữa đh công và tư không có cách biệt quá lớn như ở Việt Nam, hay ở Mỹ. ↑

58. Nếu tôi không nhầm, thì trong khi Việt Nam, một nước với 90 triệu dân, chỉ có rất ít âm nhạc viện (tại Hà Nội, Huế và Sài Gòn), thì tại ĐL với 23 triệu dân họ có trên 30 âm nhạc viện. Rất nhiều đại học đều có Khoa âm nhạc, và dàn nhạc giao hưởng. Nổi tiếng có Đh Sư Phạm ĐL, Đh Đông Ngô, ĐhVăn Hóa Trung Quốc, Đh Phụ Nhân, Đh Đông Hải, Đh Nghệ Thuật (đa số tư thục). Tất cả các đại học sư phạm và đại học giáo dục (công lập) đều có khoa âm nhạc và dàn nhạc thính phòng hay giao hưởng. Tương tự, bất cừ trường nào từ tiểu học đến đại học cũng có hồ bơi, sân vận động, ban nhạc. Tôi rất ngạc nhiên khi thấy cả vùng Hà Nội không có mấy đại học có sân vận động, đừng nói đến hồ bơi. Đh Sư Phạm Hà Nội có sân vận động, nhưng hạn chế sử dụng. Trong khi tại ĐL, sân vận động được mở, sử dụng 24 giờ cho tất cả mọi ngưòi sống gần trường học và học viên. ↑

59. Như đã nói trên, học phí tại trường công hay tư đều rất thấp, và không cách biệt lắm. Vì tất cả tư hay công, mỗi học viên đều được nhà nước trợ cấp từ US.1000 tới US. 4000 tùy theo gia cảnh. Những sinh viên xuất sắc, con nhà nghèo, hay con cái giới công chức, quân nhân, giáo viên, bưu điện…. đều được học bổng trợ cấp tiền học. ↑

60. NTU là trường công với khoảng 31.000 sinh viên (15.000 cấp đại học, 16.000 cấp nghiên cứu), và với diện tích trên 36.500 ha đất (365 km vuông). NTU chưa phải là trường có tỉ lệ nghiên cứu sinh cao nhất ở Đài Loan. ↑

61. Xét về thành tích, NTU “sản xuất” 100% tổng thống dân bầu (4) của ĐL, 80% các bộ trưởng, 90% các đại pháp quan, 90% viện sỹ, và rất nhiều nhà kỹ nghệ (TSMI, Asus…) cũng như giới triệu phú. Gần như 90% giới đối lập trong chính trị, cải cách cũng là cựu học sinh của NTU. ↑