通識教育與生命教育的會通：
由「人格統整」論生命教育在通識教育中的定位
何佳瑞
輔仁大學 品牌與時尚經營管理碩士學位學程、全人教育課程中心合聘教授
天主教學術研究院研究員
摘要
本文旨在闡明通識教育與生命教育之間的關係，以及適當的連結方式。通識教育以全人教育為理想，並透過多元的學科來幫助學生獲得整全的發展。然而，多學科的學習卻不一定意味著能夠達至全人的教育，事實上通識的全人理想，本身已經預設了「人格統整」的必要性。與通識教育相同，生命教育基於其整全的人觀，也同樣著力於幫助學生朝向全人發展，同時更將作為全人教育基礎的「人格統整」視為其教學內容的具體內涵。這使得通識教育與生命教育之間展現出了一種本質性的連結。根據這一本質性的連結，本文主張，生命教育雖然不能簡單地等同於通識教育，但兩者卻是相輔相成：通識教育需要生命教育，生命教育也可以在通識教育中承擔起「核心課程」的角色，同時，通識教育也成為最適宜發展高校生命教育的學習場域。
關鍵詞：通識教育、生命教育、全人教育、人格統整
Relationship between General Education and Life Education:
On the Orientation of Life Education in General Education from “Personality Integrity”
Katia LENEHAN
Professor, MA Program in Brand and Fashion Management, and Holistic Education Center, Fu Jen Catholic University
Research Fellow, Fu Jen Academia Catholica
Abstract
The purpose of this article is to clarify the relationship between general and life education. General education aims to cultivate the “whole-person” and helps students achieve holistic development through a variety of disciplines. However, multi-disciplinary learning does not necessarily mean that a holistic education for a whole-person can be achieved, because the true development of the whole person is not only about the mastery of various kinds of knowledge, but also the ability of the educated to lead different disciplines to a unified experience and understanding, and this coherent experience must come from a person who has achieved his/her integrity. Therefore, the whole-person ideal of general education presupposes the necessity of “personality integrity.” Just as with general education, life education holds a holistic view of the human being, and it also focuses on helping students develop toward the whole person. This makes an essential connection between general education and life education. Based on this essential connection, this paper argues that although life education cannot be simply equal to general education, the two complement each other: general education needs life education, and life education also assumes the “core curriculum” in general education. At the same time, general education has become the most suitable learning field for the development of life education in colleges and universities.
Key Terms:
General Education, Life Education, Holistic Education, Personality Integrity
通識教育與生命教育的會通：
由「人格統整」論生命教育在通識教育中的定位
壹、通識教育與生命教育的連結
一、通識教育的意涵及其培育「全人」的教育理想
自教育部在1984年頒布「大學通識教育選修科目實施要點」以來，通識教育在臺灣高等教育中的推動與實施已逾30年。根據該要點，各大學院校須於文學與藝術、歷史與文化、社會與哲學、數學與邏輯、物理科學、生命科學、應用科學與技術等相關領域開設共四至六學分之選修課程。及至1995年，教育部根據大法官的釋憲，開放各校自行規劃通識教育課程並自訂通識科目，自此臺灣各區的大專院校有了多樣的化的通識教育核心理念與課程設計，得以發展高校各自的通識教育特色。陳杏枝、游家政（2014，頁26）考察49所臺灣公私立綜合大學通識教育後，指出有14所大學以全人教育為其通識教育的理念，並且建構了相對完整的網站資料。該研究指出，教育部在1998年12月提出「全人教育、溫馨校園、終身學習」作為〈中華民國教育發展指標－－邁向廿一世紀教育願景〉（教育部大事紀，無日期），是以帶動了多校以全人教育為通識教育的核心理想。儘管教育部的推動影響了高等院校對於通識教育的理解，然而「全人教育」卻絕非一個憑空冒出來的概念，事實上通識教育的全人精神可以直接上溯至西方博雅教育（liberal education）的理念當中。
施宜煌（2014，頁48）指出，在美國，「通識教育是美國高等教育在其歷史發展中，將西歐的博雅教育與美國的本土實踐相結合而產生的一種高等教育思想和實踐的創新（楊叔子、余東升，2007）。」「通識教育」（general education）受到重視與推廣，雖源起於美國高教的變革，然而，它的內涵顯然傳承了西方上千年的博雅教育的核心精神。臺灣高校大多跟隨美國的教育體制，使用了「通識教育」這個名稱，然而，當各校接納了一種「全人」的教育精神之時，博雅教育的核心理念也必然地體現在高校的通識教育當中，因為博雅教育的核心理念之一，正是培育學生成為「全人」的這項訴求。有學者直接指出了「通識教育以完成全人教育為目標。」（黃俊傑，2008，頁27）。某些學校更直接以「全人教育」取代了「通識教育」之名，以輔仁大學為例，它直接以「全人教育中心」來命名一般高校所稱的「通識教育中心」。
博雅教育對於全人的訴求，並非一個空泛的理想。在歐洲上千年的教育實踐中，博雅教育幾乎都是以一種精英教育的方式在進行，自19世紀末以來，隨著高等教育的普及，博雅教育再不是只有貴族才能享有的教育，正如美國在20世紀後半由R. M. Hutchins與M. J. Adler所推動的派代亞計畫（The Paideia Proposal）所做的宣稱那樣，最好的教育應該要給予所有的人（the best education for all）：
PAIDEIA（Py-dee-a）來自於希臘文的pais, paidos：亦即，孩子的培育（相關於教育學[pedagogy]與小兒科學[pediatrics]）。在這個字擴大的意義上，它是拉丁文humanitas（humanitas即Humanities這個字的由來）的同義字，意指了所有人類都應該要擁有的一般學習（general learning）。（Hutchins, 1969, p. 114) 1
誠如Hutchins所言，「派代亞」一詞本身已經內含了人性的預設。將最好的教育給予所有人的理想，實是立基在「人性」這個基礎之上的。正因為每個人都有著共通的人性，所以，適合一個「人」的教育也將適合於「所有人」。Adler明確指出：
基礎學校教育（basic schooling）應該為所有人而言都是相同的，因為所有人所共同的東西，要比人類個體彼此不同的方式，要來得更為基本。這些共同的特徵是：他們共同的人性（common humanity）、他們的個人尊嚴、他們的人權和熱望，以及他們的未來注定會成為社會中平等的一個成員。（Adler, 1983, pp. 5-6）
同樣的，所謂「最好的」教育也必然是為「人」而言的「最好」。這個「最好」有其在人性上的共通基礎，因為只有對於人之本性而言最適切的東西，才能說是為人而言的好東西。於是，教育中如何去看待的「人」及「人性」，便成了關鍵。西方博雅教育的洞見，便是將一種「整全人性」的概念揭露出來，正是在這個基礎上，我們才能宣稱：教育需要幫助每一個學生發展自身成為一個整全的人，因為這正是人的本性所要求的，對於學生而言最好的東西。
正是一種整全人性的理解點亮了博雅教育中的全人精神，這種全人的精神融入到了當代的通識教育當中，它要求教育去培育學生在其本性上的全面發展，並且成為一個完整的人。正如法國哲學家J. Maritain（1976, p. 50）所言：「在教育這個字最廣泛的意義上，教育的首要目的，就是去形塑一個人，更好說，是幫助一個身為人的孩子獲得其完全陶成（formation），或說，獲得作為一個人的完整性（completeness）。」 Maritain的博雅教育所凝視的教育目標，正是幫助學生發展成為「一個整全的人，一個包含了個體性與精神性的、有位格（person）的、統一的人。建立在這種人觀之上的教育理論，是全面而深刻的。」（何佳瑞，2017，頁2）
在臺灣高校現行的通識教育中，「全人教育」這個概念已經普遍地被眾人接受為通識教育的核心概念，即使有些不特別將此一概念標舉出來，它們也皆肯定通識教育中蘊含了將學生培育為一個「全人」的理想。也正是在這個理想上，我們看見了通識教育與生命教育之間的緊密聯繫。
二、生命教育的意涵及其教育理想
所有的教育，沒有一種教育是不關乎於人的生命的。即使是在一種最狹窄的自然科學的定義中，將科學教育窄化為一種僅僅是對於可見物質的探索的教育，也無法不與人的生命有關。這不但是因為一個人除了具有精神的層面，也有著物質性身體的層面，更因為所有對於可見、可感物質的研究之所以重要，乃是基於它們對於人之生命的發展有所助益才顯得重要的。
基於此，儘管在教育部已頒佈了明確的生命教育的課程綱要的情形下，仍有各式各樣的對於生命教育的個人詮釋。任何詮釋，或出於人對於自身生命的體驗，或出於自身對生命的思考，它們都是與生命相關的。然而，儘管對於生命教育的詮釋是多麼的多元與複雜，在眾多專家們的共同努力之下，在生命教育領域中，教育部仍然藉著所頒佈的課程綱要，給出了一個完整的、具有體系性的對人生命的理解方式，也給出了明確的教學架構。根據教育部所頒佈的108課綱中的生命教育內涵，列舉了五項生命教育的學習重點：包括「哲學思考」、「人學探索」、「終極關懷」、「價值思辨」與「靈性修養」2. 生命教育作為高中教育的部定必修課程，它的學習內容也應該要在高等教育中獲得延續、深化以及拓展。是以，本文中對於生命教育的闡發，也將以教育部所頒佈的108課綱中的內容為基礎來論述。
從課綱的內容，我們不難看見，生命教育期望把關於人之生命的一切相關內涵，以及如何活好一個作為「人」的生命，以一種具有緊密而連貫的方式提供給學生。為了活出一個「人」最好的生命樣貌，人必須追問：人為什麼活著？（對應於課綱中「終極關懷」之內涵）人該怎樣活著？（對應於「價值思辨」）及如何能活出應該活出的生命？（對應於「靈性修養」）（孫效智，2019）而為了追尋這些問題的答案，適當的方法是必要的，於是有了「哲學思考」；同時，一個完整、健全的對人的理解，以此作為思考各種生命問題的基礎，更是不可或缺，於是有了「人學探索」。
由此，根據課綱的架構，我們可以說，生命教育課程之目標，是為每一位受教者做好準備，幫助其建立起一種整全而融貫的對人性的理解，並且學會以適切的思考方法，去尋找自己生命之終極意義（終極關懷），並在追尋此生命意義之時，能夠明辨是非，認知適當的價值取捨（價值思辨），同時以一種知行合一的方式（靈性修養）做出正確的價值選擇而實現自己生命的終極意義。這種整體地看待人之生命的看法，使得生命教育成為一個特別的教育場域，在這個場域中，教育不只是傳遞知識，同時是對每一個作為「人」的學生的關懷，其所揭示的、隱含在課程架構下的整體目標是：透過生命教育，使學生的生命獲得完整而全面的發展，幫助他們以一種融貫的知識和實踐方式，智慧地活出自己的生命，並且獲得其所值得的、作為「人」的幸福生活。在此，全人的理想成為了生命教育達至其最終目標的一個必經歷程，而正是這個在明確的課程目標背後所指涉的（預設的）「全人」訴求，與通識教育中的「全人」理想，手牽手地走到一塊兒了。
三、通識教育與生命教育的連結：全人理想中的人格的統整
通識教育基於其培育「全人」的教育理想，成為了對治實用主義當道、專業化風潮宰制等種種教育弊端的最佳方案。在現代臺灣高等教育中，「由於學問的專業化與分工化，使教育特重技術或知識的傳授。」（黃俊傑，2015a，頁26）尤其是以經濟為主軸的技術與專業知識的傳授，更是受到大眾青睞，對於學生未來的生涯發展和就業多有助益，被視為是真正有用的知識。人文教育的素養則多被視為「無用」的知識。這種現象在通識教育培育「全人」的精神下獲得了一定的矯正，因為在通識教育的課程設計中，人文學科如文學、歷史、哲學、藝術與文化等被視為「無實用性」的領域科目，也同樣受到重視，學習理工、法商等專業的學子，能在通識教育中獲得在自己專業中所缺乏的人文知識與素養；同樣的，以人文學科為專業的學子，也能在通識教育的領域中，找到相關於數理、邏輯或自然科學領域等課程。
這確實是一種符合整全人性之多元面向的發展，正如之前所強調的，通識教育全人精神的背後，其實有著源自博雅教育中對整全人性的理解。然而，讓我們更進一步指出：將多元科目的學習並列，一併提呈給受教者，這僅僅是一種「全方位」的教育，它是全人教育的第一步，但與真正的「全人」理想尚有一段距離。因為真正的全人理想，是藉著全方位、多面向的學習，逐步達至學習者自身全方位、多面向的人性發展，最終成就一個完整的、整全的人格。教育學者針對全人教育所下定義，已經展示出了多元的、全方位的學習與最終的全人理想的銜接方式：
全人教育強調受教對象具有各種發展潛能，教育目標在使個體充分並完整發展潛能。在教育原則方面，必須充分尊重受教對象的完整人格；在教育內容方面，學生的學習內容必須加以統整，兼顧認知與情意，人文與科技、專門與通職的學習內容……。（吳清山、林天祐，2000，頁76）
從這段引文中，我們可以清楚地看見，多種多樣的學習，可以提供學生發展諸多潛能的機會，然而，更重要的是，受教者必須加以「統整」，否則所學者都不過是片段且零散的知識，對於受教者自身整全人格（personhood）未必有甚助益。換句話說，通識教育所追求的「全人」理想，其實預設了「人格統整」的必要性。通識教育如果沒有這個「統整」的過程，受教者儘管有可能成為一個「博學」的人，卻未必能夠成為一個「統一」的「全人」。換句話說，想要成為一個「全人」，受教者將不能只停留在攝取多元的知識，更重要的是，在學習了多元知識後，還須達至一種對自己、對他人、對萬物，乃至對整個宇宙和世界的「通達」的、「貫通」的理解，並在這種通透融貫的理解之下，成就自身人格的一種整全的、統一的陶成。是以，在全人理念的照亮下，通識教育不再是「通通認識一點點」的教育，而是成就受教者知識的「通達」、「貫通」並陶成其「一以貫之」之人格的教育。
現在，我們可以進一步來思考通識教育與生命教育的連結。我們已經指出，生命教育立基在對整全之人性的理解上，朝向於培育受教者以一種融貫的知識與實踐方式去活出自己的生命，獲得幸福的生活。所謂「以一種融貫的知識與實踐方式去活出自己的生命」這件事本身，正蘊含了我們之前所分析的「全人」一詞的精義：它不僅意味著受教者有必要獲致一種通達、貫通的融貫知識，也意味著受教者必須在實踐中，將其知、情、意、行統一起來，完成一種「一以貫之」的人格陶成。在這個意義上，我們甚至可以說，生命教育本身就是一種全人教育的實踐. 3 確實，正是在這個全人的精神上，通識教育與生命教育是不謀而合的。
然而，這並不意味著我們可以基於通識教育與生命教育所共同蘊含的全人精神，就將兩者完全等同起來。如果我們不曾忽略生命教育聚焦在「人之生命」的這一根本意涵上，便不會太過匆促的將兩者等同。從臺灣教育現場的實際情況來看，它們確實展現出了兩種不同的教育內涵。在目前高教的通識教育中，通識教育在多數大專院校中，多是以多元、多面向的課程架構來呈現的，使它能夠盡可能地滿足並提供所有在校的學生一些除了自身專業知識之外的、有助於個人潛能均衡發展的多樣課程。正如我們之前所提及的，「統整」是全人教育的必要預設，否則多元的知識對於受教者而言僅僅意味著雜多，而非融貫。在我看來，「統整」在此至少展現了兩個層次，一是各種知識之間相互的連結，形成知識之融貫的理解，這是第一個層次的統整（著重在知識的統整）；另一是在一種融貫的、貫通的知識理解之上，受教主體必須完成其人格上知、情、意、行的統整，這即是第二個層次的統整（著重在全人的統整）。第二個層次的統整的完成通常預設了第一個層次的統整。
反觀以教育部課綱為基礎的生命教育的內涵，其要點並不在於教學內涵的多元化或各種領域知識的均衡化，而是明確地聚焦在每一位受教者為了好好地活出一個「人」的生命所必須探問的問題，以及探問這些問題所必須具備的思考和知識。儘管在探問這些問題並且學習有助於思考並追尋答案的知識時，受教者可能無可避免地會涉及多元、多樣的知識領域，但生命教育仍是以人的生命本身出發走向多元知識的，而不是反過來。於是，在生命教育中，通識教育的全人理念所蘊含的「統整」論題，便從背景的預設中走到了臺前來。我們可以這樣說，如果通識教育是從全方位的教育通向一個幫助受教者完成知識與人格統整的全人教育，那麼生命教育就是直接將這種支撐在通識教育背後的整全之人性的理解，以及對於此整全人性所須達至的知識與實踐之統整的要求，直接作為學習的內容帶到了課堂上來。如果我們可以看見通識教育與生命教育之間這樣的一種連結，便不會驚訝於某些學校直接以生命教育的理念來發展通識教育。以雲林科技大學為例，它於100學年度起即將生命教育列為該校通識教育的必修課程（周文祥、陳美芳，2011，頁38），以生命教育為核心課程來推動通識教育。周文祥（2017，頁24）指出：
藉由以生命教育為核心的通識教育，不僅可以引導學生體會到自己生命的價值與意義。亦可透過正確的學習，經由身體力行的實踐過程，對別人做出貢獻。……同時藉由服務利他及參與有意義的活動找到真實而恆久的快樂，創造個人生命的意義與價值。
據此，我們可以說，無論通識教育與生命教育是否在各種不同的面向上有重合之處，在一種全人精神下的「人格統整」，都是一個連結兩者的核心要素。尤其這個核心要素是立基在通識教育與生命教育之本質上的一種連結。在通識教育中，它是達至全人理想的必要條件，因此，儘管通識教育中的各類課程並不在單一課程中強調這一要件，但「人格統整」仍然必須是每一通識課程所預設的、為幫助學生達至「全人」培育的一項隱性的要素。在生命教育中，它則直接呈現在了教學內容之中。「人格統整」這一主題，直接列於108課綱中生命教育五項學習重點之一的「靈性修養」當中，學習內容涉及了「人格統整的途徑及與靈性修養的關係」，以及「不同學科或宗教在人格統整和靈性修養上的觀點」（教育部，2018）。這些內容可以說是生命教育課綱中最具有實踐性的學習內涵之一，因為除了幫助學生認識到不同學科、文化與宗教的靈性修養的方式，更要在這些修養過程中揭露使人「內外一致，心口與言行一致」的統整途徑，幫助學生實際踐行自身人格的統整活動。如何引導學生進行統整活動，常常是教師教學設計的挑戰之一。在筆者「人生哲學」的課堂上，即要求學生自訂可完成的「心口與言行一致」的目標，再以「靈修週記」的方式來觀察並記錄自己努力達至思想與行動一致的過程。
綜而言之，立基在對於人性的整全理解上，通識教育與生命教育基本上都可說是一種「全人教育」的展現，再以此全人的理念進一步深入探索，我們便可發現兩者在「人格統整」這一主題上的本質性連結。同時，由於生命教育直接將「人格統整」這一主題作為靈性修養的實際教學內容，是以我們甚至可以進一步說，在通識教育中應設計相關生命教育的課程，它將有助於通識教育從多元的、全方位的教育，通向真正「貫通的」、「一以貫之」的全人教育理想。
貳、生命教育在通識教育中的定位及實踐反思
一、生命教育在通識課程中的定位
大學通識課程的種類多元，學科豐富，是眾人皆知的。大學的通識教育於是成為了最佳的實踐全人教育的場域，它同時也是一個適宜發展並延續「十二年一貫」國民基本教育中、同具全人精神的生命教育的場域。在大學的通識教育中進行生命教育的教學，不僅彼此的教育理想相合，同時，生命教育中具體的「人格統整」內涵，更有助於通識課程實踐其培育「全人」的理想。然而，若以大學的通識教育中所提供的多樣課程觀之，納入其中的生命教育相關課程，儘管有其重要性和必要性，但它往往也只是整個通識課程設計的其中一門課程而已。然而，將生命教育視為通識的多元課程之一的這種定位，並不能真正發揮生命教育與通識教育彼此相輔相成之效，也輕忽了生命教育與通識教育所體現之本質連結的重要意義。
基於目前高教將生命教育置於通識教育之中的教學實踐，兩者之間的關係至少可能展現為三種方式：將生命教育當成通識多元課程中的一門，生命教育無異於開在通識中的任一門課程，諸如藝術欣賞、英文閱讀或資訊工程……等；或者，將生命教育與通識教育等同，認為通識教育的實施與生命教育的內涵一致無二；又或者，既不將生命教育僅看做通識多元學習中的其中一門課，也未將生命教育與通識教育完全等同，而是將生命教育視為通識教育的核心。
按照我們之前的分析，生命教育與通識教育不僅分享了共同的全人理想，同時，生命教育還將通識教育全人理想所預設的「人格統整」的內涵帶到了實際課程實踐中，那麼鑑於此本質性的連結，生命教育在通識教育中的定位，便更適於以一種核心課程的方式來呈現。關於此，我們可以更深入地分析此種本質性的連結。嚴格來說，通識教育與生命教育可以各自獨立發展。通識教育以多元知識為內容，以全人為目標，故預設了人格統整的必要性。生命教育以環繞著人的生命以及使人生命獲得幸福的知識和實踐為內容，以幫助學生成就有價值、有意義的美好人生為目標，故預設了全人理想的必要性。在此，我們可以明顯看見，全人理想成為了兩者之間的一個重要的連結之處。如果我們對於通識教育與生命教育的理解如上所言，那麼筆者個人以為，從教育幫助每個人朝向美好人生的最終目標而言，生命教育的目標將是更終極的、也是更長遠的。因為全人理想在生命教育中是一個必須的預設或階段性目標，其最終目標是成就生命的最高價值並且獲致美好人生，而通識教育則是以全人理想為其最終目標（或最終目標之一）；就此而論，完成通識教育的全人理想，是人通向最終幸福的必要歷程，是以通識教育是生命教育達至其最終目標的過程中的一個手段。然而，就現行高教的教育實踐言，生命教育成為了通識教育多元課程中的一門，幫助學生通向美好人生的教育，是在通識教育中去延續並完成的。所以在實踐上，通識教育與生命教育的關係倒轉了，從某種意義上說，生命教育成為了完成通識教育全人理想的必要手段。個人以為，正是基於上述這樣的一種複雜性，使得生命教育與通識教育之間關係的討論變得格外困難。但我們最終仍須回到教育的現場，從教育實踐上的方面來討論兩者的關係，才可能真正有助於教學的實踐。是以，從教育現場將生命教育置於通識教育中的實踐而論，我們可以分兩個方向來加以釐清兩者關係：
1-以「目標與過程」來說：
生命教育中的人格統整內涵，是通識教育達至全人理想所必須的學習歷程，這說法有如說生命教育是過程，而通識的全人理想是目標。這是生命教育進入了通識的課程領域，我們從通識教育的領域出發來看待生命教育的價值而得出的結果。
2-以「內容與核心價值」來說：
如上所述，生命教育是完成通識教育目標的必要學習歷程，但這並沒有說明生命教育為何應該居於通識教育中的核心價值。想要完成通識教育的全人理想，通識教育可能需要很多不同的、必要的歷程或手段（如多元學習、多元能力培養、人格統整、和諧關係、達成共識等等），在這些歷程中，為什麼生命教育是核心的呢？亦即，在通識教育的豐富課程和內容之中，為什麼生命教育是核心的呢？在我看來，這個問題仍須回到人格統整這個主題上來。由於生命教育本身即預設了全人訴求，所以在其內容上與通識教育不僅能做到並行不悖，甚至是相輔相成、相互促進的。重點在於，全人理想的達至必須首先完成「人格統整」，這雖然是很基本的、很簡單的一個事實，但在通識的各類課程中，並沒有任何課程將「人格統整」這一主題直接視為教學的重點和內容實踐在教育現場，換句話說，只有在生命教育中「人格統整」才被顯題化，成為正式的課程內容，其教學的品質與成效，直接影響了通識教育是否能夠完成其全人理想。基於此，我們說生命教育應被視為通識教育中具有核心價值的課程。
如果我們將生命教育僅僅視為通識教育多元課程中的一員，不僅無法揭示兩者之間密切的關聯，更錯失了生命教育與通識教育結合所能帶來的教育優勢。而如果我們將生命教育與通識教育完全等同，這種看法一方面並不符合一般大專院校中通識教育與生命教育的實際執行情況，另一方面也忽視了兩者在出發點與進路上的差異（生命教育是以人的生命本身出發走向多元知識，而通識教育則是以多元知識來通向人整體的生命）。若我們之前的分析是有效的話，那麼生命教育在通識教育中最恰當的定位，即是將生命教育視為通識教育的核心課程。在通識中的生命教育，一方面以其整全的人觀堅定了通識教育的全人理想，另一方面更是將通識教育所不能或缺的「人格統整」顯題化，帶入了課堂的實踐中。據此，生命教育得以居於通識教育的核心，其教學的內涵與精神可以貫穿在所有通識的多元課程中。
二、生命教育落實在通識教育中的實踐反思
基於通識教育與生命教育共同的全人精神及在「人格統整」上的本質性連結，我們嘗試就現行的高教通識課程中生命教育實踐所遭遇的困難進行反思，為的是能夠更清楚地釐清在通識課程中引入生命教育的最適當方式。
也許有人會追問：我們為什麼需要在通識教育中引入生命教育呢？事實上，扣緊我們先前的分析，即可回答這個問題：如果高校的通識教育已經依其全人的理想而預設了人格統整的必要性，那麼它便也同時肯定了將人格統整視為重要課題並且直接呈現在教學中的生命教育的必要性。生命教育中所強調的人格統整訴求，補足了通識教育中人格統整主題隱而不顯的實踐空隙。從理論上來說，這個被填充起來的實踐空隙，將可有效避免通識教育的多元課程陷入駁雜或零碎的危機。從通識教育的角度來說，我們在通識教育中看見生命教育的必要性；從生命教育的角度來說，我們看見生命教育在通識課程中實踐的適當性，因為生命教育不但與通識教育共享了全人的精神，其教學的實際內涵亦為通識教育之所需，這使得通識教育也成為生命教育得以在高校實踐的適合場域。
然而，在實際的教學實踐中，並非所有高校都將生命教育看成是通識教育的核心，但正如我們看見的，生命教育可能只是多元課程中的一門課，有時基於通識教育的本質性需求，許多教師們有感於生命教育的必要性，轉而將生命教育的內涵融入到不同的科目中，例如，融入電影欣賞的課程（陳碧月，2013），又或是文學經典閱讀之課程（陳致宏，2014）等。我們常在文獻中看見這類教學實踐，它們對於促進通識教育中的生命教育皆是大有助益的。但整體來說，零星科目的實踐，與直接將生命教育列入通識教育核心課程的設計，仍是有一段距離的。
根據我們的分析，生命教育在通識教育中最適當的定位，是居於通識教育的核心，反應在課程設計上，就是將生命教育列為通識教育的核心課程。事實上已有不少學校採取這樣課程設計理念，儘管課程名稱不一定是一板一眼的採用「生命教育」四個字：例如，高雄科技大學即將「生命與倫理」課程列為其博雅教育中心的必修核心課程之一；4 又如，輔仁大學將「人生哲學」（涵蓋了大部分的生命教育內涵）列為全校學生共同必修的通識核心學分。5 之前提及的雲林科技大學也同樣是將生命教育視為通識教育的核心課程。
本文建議通識教育應將生命教育列為核心課程，主張這是最符合兩者關係的一種做法，如此既能幫助通識教育的實踐，又能發揮生命教育之所長。未曾給予生命教育足夠重視的學校，可以朝這個方向來發展；然而，並不僅僅是缺乏了生命教育課程的高校通識教育有可以變化的空間，事實上，已經將生命教育內涵列入通識核心課程的學校，也可能會面臨到嚴峻的挑戰。這些挑戰是與通識教育本身的問題交織在一起的。由於專業教育過於強勢，學生課業繁重，以致於「……由於學生每學期面對的科目數量過多，使得通識教育這種非以專業性知識培養為目的的課程，很難不被邊緣化與營養化。」（陳介英，2008，頁14）加之，生命教育的內涵往往需要能夠適當地引導、引發學生個人的體驗，這類體驗式的教學法，也很容易讓學生誤以為課程缺乏知識的傳遞。但事實正相反，生命教育中無論是哲學思考、人學、價值思辨、靈性修養、終極關懷等論題，其實都具有非常豐富且厚重的知識承載度，可惜這一部分卻往往為學生所輕忽。
關於通識教育營養化的問題，黃俊傑也曾經指出修正的方向：
盱衡大學通識教育在現階段臺灣的大學院校推行的狀況，基本上已經達到「普及」的程度。(1) 所謂「普及」是指各大學院校中通識教育行政單位的普遍設立，以及通識課程的普遍開授。但是，在「普及」的發展趨勢中，卻也出現了課程的逸樂取向，甚至出現「反知識主義」的傾向，值得探討。展望未來，通識教育必須從「普及」邁向「深化」。(2) 所謂「深化」是指加強通識課程的知識內涵與深度，「深化」一詞的具體涵義有二：(a) 課程內容必須回歸人本身；(b) 課程內容必須為「終身學習」奠基。（黃俊傑，2015b，頁70-71）
黃俊傑所指出的改變方向因應於通識中的生命教育核心課程也是同樣有效的。通識中的生命教育學習，不僅在個人生命體驗的向度上需要深化，在傳遞好好活出自己生命所需的各類知識的向度上也需深化。否則就算列為通識教育的核心課程，生命教育也未必能夠成為學生終身受惠的一門學問。
根據生命教育與通識教育連結的適當關係，以及對於教育現場的實際觀察和反思，我們嘗試提出在高校的通識教育中實踐生命教育的一些可能方向：首先，未將生命教育列入通識核心課程的學校，可以朝向將生命教育相關內涵的教學納入核心課程；其次，已經將生命教育列入通識核心課程的學校，則需要進一步地朝向深化生命教育的方向來執行（不僅是體驗的深化，更是傳遞完整生命的學問的深化），而這將首先涉及到大專院校生命教育師資的培育。儘管師資培育的工作將會是一個長遠又緩慢的計畫，但唯有透過優秀的教師們逐步提升生命教育的教學與研究，才可能逐漸改善通識中生命教育學分營養化的問題。
就置於通識教育中的生命教育本身而論，為承擔起通識教育核心課程之實踐，生命教育則應充分發展出通向「人格統整」的全人課程。在108課綱中，「人格統整」歸入了五大核心素養中「靈性修養」的範圍，這事實上也是適當的歸納，因為人格統整本就表現為靈性功能中的一個重要作用，人格統整的特徵也出現在許多教育學者對於靈性的研究中（何佳瑞，2023，頁178-187）。然就今日關於生命教育中人格統整之相關研究而言，人格統整仍未受到研究者的足夠重視。以目前臺灣最重要的、以生命教育為主題之期刊《生命教育研究》為例，《生命教育研究》自發刊以來，收錄了超過百篇的論文，但所有文章未有以人格統整為題的研究，同時，所有文章中的關鍵詞也未見「人格統整」一詞。在《生命教育研究》中，與「靈性」相關的研究，以關鍵詞搜索有11篇，涉及「靈性教育」的則有5篇，它們各從不同角度來討論靈性及其與教育的關聯，但多數並未深入地涉及「人格統整」這一主題，如“Introducing Cross-Cultural Perspectives in Spiritual Education” (Sheng-Ying Shi, 2020)一文，指出了靈性修養不僅與宗教相關，也與人格統整密切相關，該文雖有提及人格統整，卻未有深入的討論。其他教育類期刊，也不乏專論靈性教育者，但對於「人格統整」雖有涉及卻少有發揮，如《從喧囂走入寧靜：災疫時代的心靈自處之道與靈性教育》（王嘉陵，2021，頁5）一文雖提及靈性「能作為統整生命的根源」這一重要觀點，但仍未及深入研究。總體來說，在生命教育的領域中，人格統整這一主題還需要學者們更多的重視。尤其在我們的分析中，可以看出「人格統整」是使生命教育展現為通識教育中核心課程的重要關鍵，以此觀之，「人格統整」這一主題未來將需要更多的相關研究、教案設計及教學活動，使生命教育能夠充分發揮其作為通識教育中核心課程的作用。
本文嘗試從全人精神中「人格統整」的視角進行思考，證成生命教育在通識教育中作為核心課程的必要性與適當性。然而，理論的分析可以為我們指引出未來在通識中如何實踐生命教育的方向，但在教育的現場，生命教育實踐仍然面臨了重重困難：一方面，許多學校仍在努力讓生命教育成為核心課程，而不僅僅是多元科目中的一科而已，在此，本文或可有助於相關高校再思各校對於通識教育中生命教育的定位問題；另一方面，已經將生命教育列為核心課程的學校，則面臨了其他問題，諸如生命教育隨著通識教育一起營養化、零碎化，又或者生命教育中的人格統整要素之研究和課程設計仍然相對缺乏，未能充分發揮其作為通識核心課程的重要性和影響力等等。筆者亦期許自身在未來能夠更多投入這方面的研究。
參、結語
本文旨在闡明通識教育與生命教育之間的關係，以及適當的連結方式。通識教育一直以來即以全人教育為其理想，並且引入了多元的課程學習，以幫助學生達至全人的發展；生命教育基於其整全的人觀，已經預設了全人教育，並且同樣著力於幫助學生朝向全人的發展，同時更將作為全人教育基礎的「人格統整」視為其教學內容的具體內涵。由於通識教育的全人理想，本身已經預設了「人格統整」的必要性，這使得通識教育與生命教育之間展現出了一種本質性的連結。在生命教育的實踐中，通識教育中隱而不顯的人格統整的要求，被帶入了教學的現場，亦即，通識教育貫徹在其中所有學科的一種核心精神，透過生命教育被帶入了具體的教學中。根據這一本質性的連結，本文主張，生命教育雖然不能簡單地等同於通識教育，但兩者卻是相輔相成：通識教育需要生命教育，生命教育也可以在通識教育中承擔起核心課程的角色，同時，通識教育也成為最適宜發展高校生命教育的學習場域。
我們在「人格統整」這一面向上所指出的通識教育與生命教育的連結方式，並非兩者關聯的唯一方式。筆者以為，思考兩者之間關聯的方式是開放的。但不論如何，基於生命教育的人格統整內涵而論述的關聯性，確實可為我們指出一種看待通識中生命教育的合理方向，也照亮了面對未來實踐困境的可能出路。
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- 文中畫底線的部分為標示出引文重點，原文中無. ↩︎
- 參見108年教育部頒訂的「十二年國民基本教育課程綱要」中「綜合活動領域」綱要。「生命教育」屬於高中「綜合活動領域」的部定必修課程。 ↩︎
- 事實上，全人教育的理念，在一些著名的教育學者的理論中，與臺灣生命教育的內涵具有高度的重合。以S. H. Forbes的論點為例，林建福（2012）在其研究中指出，Forbes的Holistic Education一書是給予全人教育之理念與實務以一哲學基礎的最好嘗試。按照Forbes的觀點，「許多種類的全人教育共同具有家族的類似性，也就是全人教育各式各樣的教育都是『邁向終極性』（approaching Ultimacy）。」（林建福，2012，頁21）。Forbes的說法，正與臺灣生命教育教學內涵中對「終極關懷」的強調不謀而合。又如J. P. Miller所著的The holistic curriculum一書，由於其內容與臺灣的生命教育內涵高度的重合，譯者直接將書名譯為：《生命教育：全人課程理論與實務》（見Miller, 2009）。 ↩︎
- 見國立高雄科技大學博雅教育中心110學年度新生適用的修課規定，參見網址：https://cla.nkust.edu.tw/p/426-1077-28.php?Lang=zh-tw ↩︎
- 見輔仁大學全人教育課程學習地圖，參見網址：http://www.hec.fju.edu.tw/article.jsp?articleID=89 ↩︎
