Phê Phán Triết Lý Giáo Dục Công Cụ

Phê Phán Triết Lý Giáo Dục Công Cụ

Trần Văn Đoàn

Dẫn Nhập: Thụ Nhân và Trồng Người

Quản Trọng (725-645 BC) người nước Tề vốn là một nhà ngoại giao, một chính trị gia lỗi lạc, và nhất là một nhà quản lý đại tài trước thời Khổng Tử,^[1] được cho là người từng nói câu: “Kế hoạch cho một năm, không gì bằng trồng lúa; kế hoạch cho mười năm, không có chi hay hơn là trồng cây; kế hoạch cho trăm năm, chẳng có gì ngoài giáo dục con người”.^[2] Câu nói của ông hiển nhiên là một triết lý trị quốc, bao gồm kinh tế, chính trị và giáo dục. Câu danh ngôn này đã biến thành phương châm được người Tầu ôm ấp, dù ở bất cứ một chế độ, vương triều hay thời đại nào.^[3]

Nhưng có lẽ từ thời Hán với chế độ khoa cử, và nhất là trong thời nay, “thụ cốc”, “thụ mộc”, “thụ nhân” đều bị hiểu theo cùng một nghĩa mộc mạc của trồng cấy. Trồng lúa, trồng cây và “trồng” người đều là trồng cấy cả. Ngay trong thời hội nhập và toàn cầu, triết lý giáo dục “trồng người” xem ra càng được áp dụng để phục vụ thị trường.

Bài viết này cảnh báo mối nguy hại biến con người thành công cụ của cái triết lý trồng người này. Coi người học là công cụ có lẽ là nguyên nhân chính yếu khiến giáo dục chạy ngược chạy lui trong mê cung bát quái. Để tìm ra lối thoát, giáo dục phải trở lại với việc lấy người học làm mục đích (the end), lấy cuộc sống hiện tại (sống còn, sống được) và tương lai (sống đẹp) người học như là mục tiêu (goals), và coi việc cải thiện phương tiện công cụ (instruments), phương thế (means), phương pháp (methods) như là đối tượng (objectives) giáo dục.^[4]

Bài viết gồm ba phần chính, chia thành nhiều tiểu đoạn như sau: (1) Sự lạm dụng (abuse) và lợi dụng sự thiếu kiến thức ngôn ngữ của người dân để giải thích thụ chỉ là trồng, và khi giản lược sinh hoạt thụ giáo vào một tác động trồng cấy. (2) Cái tai hại làm con người bị vong thân (alienation) của chính sách trồng người làm công cụ. (3) Đặt lại mục đích triết lý giáo dục. Như bạn đọc dễ dàng nhận ra, hai phần đầu là những lập luận chống lại quan niệm trồng người đã bị hiểu lệch lạc và lạm dụng. Phần thứ ba dọ dẫm tìm kiếm một nền tảng triết lý giáo dục.

1. Lạm Dụng và Lợi Dụng Ngôn Ngữ
   1. 1 Khi ngôn ngữ bị lạm dụng

Aristotle có một nhận xét rất gần với minh triết Việt: “sai một li đi một dặm”. Những sai lầm chết người thường bắt đầu với những cái gì bất thường nho nhỏ, những sơ xuất mà ta không để ý, cũng không dễ nhận ra. Thomas Aquinas cũng nhận xét tương tự, khi thánh nhân nhận xét, những lỗi lầm rất nhẹ vào lúc đầu có thể đưa đến một hậu qủa tai hại khôn lường.^[5] Nhận xét này rất đúng khi áp dụng vào ngôn ngữ. Dịch một ngôn ngữ sang ngôn ngữ khác (nếu dịch sai) có thể tạo ra ý ngược lại với chủ ý của tác giả, như người La Mã đã nhận ra cả hai ngàn năm trước: “omnis traductor, traditor” (mọi người dịch đều là kẻ phản bội). Dịch sai không chỉ do hiểu nhầm, mà trong rất nhiều trường hợp do cố ý. Sự cố ý dịch sai nói lên hoặc là người ta lạm dụng quyền uy (authority), quyền lực (power) hay ỷ vào sức mạnh (force) để bóp méo sự thật, kiểu “miệng nhà quan có gang có thép”, “cả vú lấp miệng em” hoặc lợi dụng sự hiểu biết hạn chế của người dân, thay đổi ý nghĩa, “đánh lận con đen”, để mang lại lợi ích cho thân chủ của mình thấy nơi các “trạng cãi”.

Trong trường hợp câu nói của Quản Trọng, chúng ta dịch từ thụ (樹) sang từ trồng, cố ý bỏ qua nhiều ý nghĩa quan trọng, như giáo dục, đào luyện, cuộc sống lý tưởng, đạo đức, vân vân. Đây là một sự lạm dụng và lợi dụng ngôn ngữ một cách “điêu luyện”, “nghiệp vụ” với chủ đích coi giáo dục chỉ là công cụ phục vụ.

Trở lại từ thụ mà Quản Trọng sử dụng, ta thấy có nhiều nghĩa, trong đó có nghĩa trồng. Trong tiếng Việt, chữ trồng hình như chỉ mang nghĩa trồng trọt, và áp dụng vào thế giới thực vật. Người Việt họa hoằn dùng từ trồng người để diễu cợt hành vi nhậy cảm tiêu cực nào đó như “trồng giống”, “trồng bệnh”, bóng gió hành vi giao hợp, thụ thai, gây hại. Nghiêm túc, không ai nói “trồng bò”, “trồng trâu” và nhất là “trồng con, trồng cái”.^[6] Thuật ngữ “trồng người” thoạt nghe thấy “ngồ ngộ”, “kỳ cục”, “ngố Tầu”, ngô nghê ngứa tai và tiếu lâm (như kiểu “trồng cây gì, nuôi con gì”).

Khác với trồng, từ thụ đa nghĩa được hiểu tùy theo mạch văn. Thụ có nghĩa là cây, là rừng (thụ lâm), và tác động trồng cây. Nhưng thụ không chỉ cây, hay rừng mà thôi. Thụ còn là biểu tượng cho cuộc sống (thí dụ thấy trong sách Mạnh Tử, thiên Lương Huệ Vương, Thượng). Thụ cũng nói lên một cách sống đàng hoàng (thụ sự, thụ dương). Nó cũng diễn tả qúa trình vun trồng (như “trọng trực”, “thụ giảng”), kiến thiết, kiến tạo (kiến lực) con người. Các nhà tư tưởng, văn sỹ Tầu dùng từ thụ để diễn tả công lao nuôi dưỡng, giáo dục (như ý của Quản Trọng), lập thân, thành công (kiến thụ) và nhất là có lý tưởng cao đẹp (thụ hùng tâm, thụ chính khí). Thụ (cây) cũng được ví von như một cuộc sống trường thọ, chính trực.^[7]

Điểm đáng quan tâm, đó là trong một xã hội nông nghiệp với tuyệt đại đa số nông dân thất học, lối giải thích giáo dục là trồng khiến người dân hiểu cách thế trồng người cũng chẳng khác kỹ thuật trồng cây.^[8] Nguy hiểm hơn, người ta lấy cách trồng cây làm khuôn vàng thước ngọc cho giáo dục.

Đúng như Thomas Aquinas đã nhận định hàng chín thế kỷ trước, sự hiểu biết hạn chế của chúng ta về thụ là trồng, tuy rất nhỏ, đã sinh sản ra những tệ hại khôn lường, không chỉ làm xã hội tụt hậu, mà còn đầu độc làm cả bao thế hệ người học thiếu sáng tạo, thiếu cạnh tranh, thiếu tự lập, v.v.^[9]

1. 2 Khi lạm dụng biến thành lợi dụng

Thực ra, mặc dù đều là trồng, người Tầu biết rõ “thụ nhân” khác hẳn trồng cây. Trồng lúa để có gạo ăn trong ngắn hạn, nên cách thế trồng (chọn giống, lấy giống, gieo mạ, giữ nước, giệt sâu) khác với trồng cây. Mà trồng cây rừng (người Tầu gọi là “tạo lâm” 造林) khác hẳn với trồng cảnh, và càng khác với trồng cây ăn trái, nên không thể dùng cùng một cách thế. Họ hiểu, trồng (theo đúng nghĩa) chỉ có áp dụng cho thực vật. Không ai “trồng” heo, “trồng” bò, “trồng” gà, “trồng” vịt, “trồng” chó, “trồng” mèo, v.v., đừng nói đến “trồng” người.^[10]

Sự khác biệt giữa thụ nhân và trồng người trở lên mập mờ khi con người chỉ còn là công cụ. Quan niệm thụ nhân của Quản Trọng bị hạ cấp xuống thành học tập và luyện tập. Học tập là ghi nhớ theo, trong khi luyện tập là bắt chước làm theo. Học chữ, luyện viết chữ… là giáo dục căn bản mà học sinh ban tiểu tập phải học. Luyện tập, học tập được quy định nghiêm nhặt (sau thời Hán cho tới ngày nay), tùy theo lứa tuổi, tùy theo trình độ, và tùy theo nhu cầu của nhà nước như thấy trong việc chia “ban học” thành tiểu tập, trung tập, rồi đại tập,^[11] hay các kỳ thi như thi hương, thi hội, thi đình. Mỗi giai đoạn học tập đều có nội hàm cao thấp, phương pháp khác biệt, và mục đích lợi ích xa gần tùy theo trình độ. Tú tài là những người ưu tú; cử nhân là những người được chọn lựa, tiến sỹ là người được tiến cử. Như vậy, thực chất thì quá trình luyện tập, học tập cũng không khác các giai đoạn chọn giống,^[12] gieo giống, phân bón, tưới nước, làm cỏ, gặt hái… là bao. Quan niệm trồng người như trên biến thành triết lý chủ đạo, được coi như là truyền thống, đạo đức và luật lệ của chế độ phong kiến (với những tục lệ “môn đăng hộ đối”, “đặc quyền giai cấp” , “con vua thì lại làm vua, con sãi nhà chùa lại quét lá đa”, chủ nghĩa lí lịch, và chính sách “hộ khẩu”).^[13]

Tuy lúa, cây và người khác nhau, và cách trồng cũng khác biệt, nhưng giới cai trị lại cố ý đánh đồng. Họ xác tín rằng lúa, cây và người đều là đối tượng thụ động (object), là vật thể (thing), là công cụ (instrument), sản phẩm (products) và là hàng hóa (merchandises, commodities) mà họ sử dụng tùy ý thích và lợi ích. Họ chờ đợi từ “người được trồng” giống như chờ đợi từ cây cối: mau lớn, sớm đơm hoa kết trái đem lại lợi nhuận, lợi ích, lợi lộc cho họ. Do đó họ “phân bón” người học với những giáo điều, kinh kệ, chủ thuyết (như Nho giáo, chủ nghĩa này chủ nghĩa nọ, đạo nọ đạo kia), “vun tưới” học sinh bằng những huyền thoại, lịch sử hư cấu, những “cổ tích rất hiện đại”. Và hơn cả trồng cây, họ “cổ súy” người được trồng qua ban khen (huân chương, tước hiệu, huy hiệu , giải thưởng, v.v.). Ngày nay, trồng người bị hạ thấp hơn cả hạng mục dụng cụ. Người học chỉ là sản phẩm, hàng hóa, và nhà trường gần như là một công xưởng. Giáo dục trồng người bắt tay với cái thị trường vô nhân cách (apersonal) định đoạt giá trị giáo dục.^[14] Hiệu quả giáo dục bị hạn hẹp vào hiệu suất và chất lượng của sản phẩm cung cấp cho thị trường tiêu thụ.

Là một công cụ hiệu quả cho chế độ, nên lối trồng người Hán nho được tiếp nối, bảo vệ và phát triển cho tới ngày nay. “Cải triều hoàn đại” tuy thường xảy ra, nhưng “triết lý” trồng người vẫn vậy. Nó được “kỹ nghệ hóa”, và “sản xuất hàng loạt” theo đơn thị trường. Cao đẳng, đại học chuyên ngành thương mại, kỹ thuật mọc lên như nấm sau mưa, kéo theo cái bảng giá trị méo mó về con người là hậu quả tất nhiên của nền giáo dục trồng người lấy chủ nghĩa tiêu thụ và thị trường làm mục đích.

1. 3 Truyền thống trồng người từ Trung quốc tới Việt Nam

Học theo Trung quốc, Việt Nam, dưới thời Lý Trần, có lẽ đã hệ thống hóa lối “trồng người” này, nâng cao lên tầm mức chính sách như thấy trong lập trình tuyển chọn “nhân tài” hay “hiền tài”. Qua các triều đại, việc tuyển chọn nhân tài qua các kỳ thi như thi hương, thi hội, thi đình được coi như là mục đích chính của giáo dục “trồng người”. Khoa bảng được chia ra từng nhiều loại, như phân loại các giống cây to nhỏ: “đại thụ” (tiến sỹ), “trung thụ” (cử nhân), và “tiểu thụ” (tú tài). Không có “vinh dự” được “phong” làm cây, toàn dân còn lại là “thảo dân”. Tuy là cỏ, nhưng vẫn còn trên tiện dân “cỏ hoang” và “cỏ dại” một bậc. Dẫu là cỏ gì đi nữa, cỏ thường ”tự mọc”, “tự sống” không được vun trồng, tưới bón, nhưng lại bị định đoạt bởi giai cấp “ăn trên ngồi trốc”. Họ quy định thảo dân phải mọc như thế nào, phải sống ra sao, và nhất là đòi hỏi cỏ phải nuôi họ, với đủ loại sưu cao thuế nặng.^[15] Lãnh đạo xếp loại cỏ thành cỏ non và cỏ dại. Thẳng tay nhổ, hay đốt sạch bất kỳ loại cỏ dại nào “khó nhá”, “khó tiêu”, “độc hại”, già héo. “Cỏ dại” là những “kẻ cứng đầu”, những “thành phần phản động”, những “bọn khó trị” hay một “lũ gai góc khó đụng”. “Cỏ non” là những “công dân tốt”, tức là những người “dễ dạy”, “ngoan ngoãn”, “phục tòng” và “nhẫn nại chịu đựng”. Cỏ non là đối tượng để bọn làm chủ “ăn trên ngồi trốc”, “ăn của dân không từ một cái gì”.^[16] Và họ tận dụng ngay cả cỏ già cỗi như rơm rạ làm mái nhà hay đốt làm phân bón.

1. 4 Cách tân (革新), Cải lương (改良) hay Cách Mạng Nửa Vời.

Sự bất lực của nền giáo dục Nho học trong sự nghiệp bảo vệ quyền lực và lãnh thổ của triều đình (lãnh đạo) đã bắt buộc người Tầu phải học theo kẻ chiến thắng. Nho học chỉ còn là công cụ lạc hậu, thậm chí phản động khiến Trung quốc thảm bại trước Tây phương. Đông phương cần một cuộc cách mạng tận gốc. Nhưng làm sao đi tới ngọn nguồn được khi mà giáo dục vẫn chỉ là một công cụ? Sự thất bại của nhóm “Cách Tân” (Lương Khải Siêu 梁啟超, Khang Hữu Vi 康有為) ở Trung quốc, nhóm Đông Du rồi Duy Tân như Phan Bội Châu, Phan Chu Trinh, nhóm Tây học như Petrus Trương Vĩnh Ký, Phạm Quỳnh, Nguyễn Văn Vĩnh ở Việt Nam nằm ở chỗ, họ hạn hẹp giáo dục vào việc rèn luyện kỹ thuật, học theo Tây phương như Nhật thời Minh Trị đã làm (明治維新). Tâm thức này không khác gì lối nhìn của Nho gia như Trần Tế Xương.^[17] Tuy Phan Chu Trinh chủ trương nâng cao dân trí, nhưng nâng theo kiểu giáo dục thực dụng của phương Tây: dậy chữ (quốc ngữ), dậy nghề, dậy cách thế “câu cá”. Nghĩa là, chí sỹ họ Phan vẫn chưa thoát ra khỏi quan niệm giáo dục công cụ, coi “hưng dân trí, chấn dân khí, hậu dân sinh” là công cụ, điều kiện để giải phóng đất nước khỏi tay thực dân Pháp.

Giáo dục (Educatio) nguyên ngữ La tinh vốn mang ý nghĩa “dẫn ra khỏi” (e-ducere) cái bóng tối của ngu mê, bổ túc cho paidea (παιδεία) cái học khám phá ra người lý tưởng trong xã hội (πόλεις) của Hy Lạp. Tới thời Trung cổ giáo dục mang thêm nghĩa đào tạo–tức là tạo mẫu (formatio), tạo hình (Bildung) theo hình ảnh toàn vẹn của Thiên Chúa (imago Dei)–, huấn luyện (exercitium), giảng dậy (instructio), v.v.. Nói chung, tuy tiến bộ và đầy lý tưởng, mục đích giáo dục Tây phương vẫn chưa có thể thoát ra khỏi ý thức hệ coi con người là công cụ. Giáo dục lấy con người làm cùng đích (chủ trương “hãy nhận ra chính mình”của Socrates), hay “siêu việt” lên hàng thánh nhân qúa xa vời nên dễ dàng bị lôi xuống mặt đất thành một loại “huấn luyện” (training) con người thành công cụ. Cách tân như vậy thực chất là “cải lương” phương pháp, công cụ giáo dục mà thôi.

Thực ra, những nhà cải cách như Phan Chu Trinh phần nào có lý của họ. Một cách mạng giáo dục kiểu khai sáng giúp con người tự do (J.J. Rousseau, Émile ou de l’éducation, 1762), tự chủ (I. Kant, Ueber Paedagogik, 1803), thiếu thực tế trong bối cảnh bị thực dân Trung quốc trước và Pháp sau xâm lược, mà dân trí thì thấp, quan lại thì tham và ngu về khoa học kỹ thuật. Ngay tại Pháp vào thời Rousseau, người dân Pháp vẫn còn hả hê với việc đại đế Napoléon (Bonaparte) kéo tụt giáo dục xuống hàng công cụ.^[18] Thế nên, “thể xác” tuy được “Tây hóa” nhưng cái “linh hồn” vẫn là “Tầu chính chủ”. Cách mạng đòi buộc một sự thay đổi toàn diện từ mục đích tới phương pháp, trong khi cải lương chỉ là những thay đổi phương pháp để đạt tới hiệu qủa tốt hơn. Như vậy, chúng ta có thể dễ dàng nhận ra bộ mặt của nền giáo dục Đông Á: tuy mang danh cách tân, nhưng thực chất lại đậm nét cải lương.Văn Hóa Công Cụ và Giáo Dục Công Cụ

2. Khi Văn hóa Công cụ biến thành Văn hóa Chủ đạo

2.1 Khi Văn hóa Công cụ biến thành Văn hóa Chủ đạo

Ngày nay, mục đích giáo dục tuy rộng hơn vượt khỏi phạm vi phục vụ lãnh tụ, vương triều, nhưng vẫn là phục vụ. Phục vụ chế độ, nhà nước, đảng phái, và cả cá nhân vẫn là mục đích chủ yếu của nền giáo dục hiện nay. Dẫu rằng dân không còn bị rẻ rúng miệt thị là “cây cỏ”, nhưng vẫn chỉ là công cụ dưới những từ ngữ lạ lẫm được du nhập như “cổ xanh” (giới lao động), “cổ trắng” (giới chuyên môn, văn phòng), “chất xám”, v.v.. Dù là “chất” gì đi nữa, thì vẫn là chất (material) chứ không phải là người. Căn bản vẫn chỉ là một loại công cụ, hàng hóa tiêu dùng (commodities) (Karl Marx, Pariser Manuscript, 1844).^[19] Do vậy, huấn luyện và đào tạo “khoa học” vẫn chỉ là các phương thế trồng người phức tạp, tinh tế và chuyên nghiệp hơn kỹ thuật thô sơ trồng cây mà thôi.

Trong mạch suy tư như vậy, nâng cao dân trí, xóa nạn mù chữ là những bước đầu, nhưng chưa đủ. Nâng cao dân trí đòi hỏi phải tạo ra khả năng nhận thức, và phát sinh năng lực sống chứ không phải là “đào tạo” một cách máy móc, theo nghĩa luyện tập kỹ thuật, kỹ năng (training), tức là những công năng của công cụ. Vì hiểu nâng cao dân trí hạn hẹp trong phạm vi “đào tạo”, “huấn luyện”, “mài giũa” công cụ cho mục đích quan trường, thị trường, chính trường, giáo dục bị khập khễnh tàn tật.

Kỹ năng (skill) chỉ là một phần của năng lực (ability) chưa phải là khả năng (capacity) vốn vô hạn. Nếu chỉ có giáo dục kỹ năng, “con người toàn diện” (homo integralis)(Jacques Maritain, L’humanisme intégral, 1936) dễ bị giản lược thành người “đơn hướng” một chiều (one-dimensional) (Herbert Marcuse, The One-dimensional Man, 1964), máy móc. Giáo dục kỹ năng này quên rằng, kiến thức chuyên ngành (specialist, expert), bằng cấp chuyên môn, hay giới quan lại hàn lâm chưa đủ để được gọi là trí thức (homo intellectualis). Người trí thức không bao giờ làm công cụ; họ cũng không phải là những người hài lòng với mớ kiến thức vô bổ, thiếu thực tiễn không liên quan tới cuộc sống như giới “trí thức salon” thiếu mục đích và phương hướng (intelligentsia / intelligentsiya/ интеллигенция), phục vụ cho những câu truyện vô bổ trong những phòng khách quý tộc thời Sa Hoàng (Tsar Nicholas II).^[20] Tiếc thay, cái học trồng người xưa nay đào tạo ra rất nhiều loại “tiến sỹ giấy” hay “trí thức nửa vời” này.^[21]

Vì dựa trên chủ thuyết công cụ (instrumentalism), giáo dục ngày nay xem ra vẫn ì à ì ạch không tiến bộ hơn so với thời phong kiến. Giáo dục vẫn bị “chủ thuyết quan trị” (bureaucracy), cộng thêm “chủ thuyết kỹ trị” (technocracy), và ý thức hệ “khoa học công nghệ” (technological ideology),^[22] những đứa con của chủ thuyết công cụ “dắt mũi”. Đây là lí do tại sao ở nước Trung quốc và Việt Nam, trường nghề không khác cao đẳng, cao đẳng chẳng khác đại học, mà đại học cũng không khác gì với sau đại học là mấy.^[23] Trung học nghề nhắm cung cấp thợ chuyên, trường cao đẳng nhắm đào tạo kỹ sư sơ đẳng, trong khi đại học kỹ thuật đào tạo kỹ sư cao cấp. Hiển nhiên, mục đích của giáo dục bị hạn hẹp vào việc cung ứng cho thị trường công cụ và hàng hóa mà thị trường đương cần.

2.2. Hệ quả của nền Giáo dục Công cụ

Như đã thấy, cách trồng có khác, nhưng quan niệm coi người như lúa, cây, hàng hóa, dịch vụ thì vẫn không thay đổi. Con người vẫn chưa được nhận ra theo đúng giá trị của mình, và mục đích sống của mỗi người vẫn không được tôn trọng.

Từ quan niệm coi con người là công cụ, giáo dục Việt Nam bắt đầu giáo dục với phân loại phổ thông và chuyên. Nhiều trường “chuyên” mọc lên như nấm sau cơn mưa nhiệt đới. Ngay cao đẳng và đại học, cũng được phân chuyên ngành theo hệ thống của Nga. Mỗi trường tự hạn hẹp trong một lãnh vực kiểu Đh Mỏ, Đh Ngoại Thương, Đh Ngoại Ngữ, v.v.. Gần đây nhất khi Bộ Giáo Dục chủ trương “phân tầng” đại học, các trường sẽ được (bị) xếp hạng tùy theo luật cung ứng của thị trường.^[24] Phân ngành, phân tầng trên thực tế giống như phân loại cây cối, loại gỗ. Gỗ tốt, gỗ xấu, gỗ công nghệ, gỗ tạp, v.v. được xếp theo thị trường tiêu thụ. Tương tự, người học cũng được phân loại tùy theo công năng, giống (giai cấp), chuẩn mực của thị trường hay chính trị. Hiển nhiên là nền giáo dục phân loại như thế nhắm vào tính “hiệu qủa” của công cụ (phục vụ) chứ không phải vì hạnh phúc của con người.

Hệ qủa của phân tầng giáo dục là sự phân loại của giai cấp, và những quy luật “tất yếu” của một xã hội giai cấp xem ra còn khốc nghiệt hơn thời phong kiến, vì cấu trúc của nó chặt chẽ hơn, và được bảo vệ bằng một bộ máy dầy đặc hơn, bạo lực hơn, khoa học hơn. Nếu trong xã hội phong kiến, xã hội phân thành giai cấp quan-dân, chủ-nô, điền chủ-tá điền thì ngày nay xã hội phân thành giới thượng lưu, trung lưu, hạ lưu, giới cổ xanh, giới cổ trắng, giới quan chức, cán bộ, v.v.. Tuy khác biệt về tên gọi, trên thực tế thái độ giai cấp không thay đổi nhiều. Người ta vẫn ngước lên cái ghế cao hơn và sẵn sàng sống chết với nó. Bởi vì cái ghế là công cụ tạo ra chức tước, bổng lộc, địa vị.^[25] Người ta vẫn chạy cho đến kiệt sức: chạy ghế, chạy chỗ, chạy bằng cấp, chạy trường… và chấp nhận vai trò công cụ của mình. Là công cụ, nên họ coi hiện tượng “qua cầu rút ván”, “vắt chanh bỏ vỏ”, “ăn cháo đá bát” là sự việc “bình thường”.

Hệ qủa nghiêm trọng nhất của giáo dục công cụ đó là làm con người đánh mất chính mình. Bị, hay tự nguyện, biến mình thành sự vật, máy móc, hàng hóa, con người đã chấp nhận những hình thái vong thân (Entfremdung/alienation) như là bản chất tất yếu của mình.^[26] Qúa trình bị “vật hóa” (Verdinglichung/reification), “cơ khí hóa” (mechanization), “sản phẩm hóa” (commoditization) được hợp lý hóa (rationalized) bởi chính nền giáo dục coi con người chỉ là phương tiện (means), công cụ (instruments), vật dụng (outils) chứ không phải mục đích (the end).^[27] Ý thức làm chủ, và giáo dục tự chủ xem ra vẫn còn rất xa lạ với người Á châu nói chung, và với người Việt nói riêng.

3. Khi Văn hóa Công cụ biến thành Văn hóa Chủ đạo

Như đã phân tích trong phần trên, sai lầm coi giáo dục là trồng người khởi đầu với sự nhầm lẫn tách biệt đối tượng (học sinh) ra khỏi mục đích (cuộc sống của chính học sinh), coi công cụ (tiền tài, địa vị, quyền lực, và những yếu tố khác) là mục đích. Thứ đến, giáo dục trồng người đánh đồng mục đích chính với mục đích phụ, mục đích cuối cùng với mục đích như là phương tiện.^[28] Ta biết, trồng cây không phải vì cây, nhưng trồng người là vì người. Người có thể bị coi là công cụ cho mục đích khác, nhưng với điều kiện đó là chúng luôn phải liên quan đến cuộc sống của mình như đất nước, gia đình, nguồn sống, v.v.. Sau nữa, giáo dục trồng người đi lệch hướng khi lấy phương pháp, phương tiện làm yếu tố quyết định thành bại. Nền giáo dục này quên đi rằng, phương thế, kỹ thuật luôn liên quan với kỹ năng, mà kỹ năng luôn gắn liền với cuộc sống. Lấy kỹ năng mà không lấy cuộc sống làm mục đích đó là đi lộn ngược. Đúng ra, giáo dục phải giúp học sinh có được khả năng nhận thức về cuộc sống, biết tìm ra vấn nạn, học được cách thế, phương pháp, kỹ năng đối phó và phát triển cuộc sống.

Từ nhận định trên, tôi thiển nghĩ, cải cách giáo dục phải bắt đầu với việc đặt lại mục đích giáo dục.Vì đã bàn đến mục đích giáo dục trong nhiều bài viết khác,^[29] nên nơi đây, tôi chỉ xin được phép trình bày một cách khái quát về (1) sự chưa đầy đủ về mục đích của nền giáo dục hiện nay, và nhất là (2) nhấn mạnh tới mục đích giáo dục là chính cuộc sống của học viên. Cuộc sống đó bao gồm ba giai đoạn: làm thế nào để sống còn, làm sao để sống được trong thế giới ngày nay, và nên như thế nào để có được một cuộc sống đẹp đẽ, hạnh phúc, viên mãn.^[30] Việc đặt lại mục đích không phải là một sáng kiến mới lạ, nhưng đúng hơn là một sự kêu gọi trở lại với mục đích trung thực mà chúng ta đã lãng quên hay cố ý gác ra một bên, để có được lợi ích công cụ thiển cận.

3.1. Con Người không phải là Công cụ

Điều mà chúng ta quan tâm, đó là giáo dục có phải là giáo chi (theo Khổng Tử) và cho tất cả mọi người (Hữu giáo vô loại) không phân biệt lý lịch, hộ khẩu, quan hệ, địa vị xã hội và tài chính hay không? Giáo chi có phải là trồng người, và cách thế trồng người có đồng nhất với lối trồng cây không? Câu trả lời đòi hỏi chúng ta phải nghiên cứu sâu hơn về con người, về sự khác biệt giữa con người và thực vật, và cả với động vật.

Không phải là nhà động vật hay thực vật học, tôi chỉ có thể nói vắn tắt về sự khác biệt (mà ai cũng thấy) giữa “động vật có lý trí” (animal rationalis) với thực vật “vô tri”. Có lý trí có nghĩa là có ý thức (consciousness) về chính mình, về cuộc sống, về tương lai và về cả cái chết của mình. Ý thức về mình đòi hỏi phải ý thức về cộng đồng sống, về thế giới xung quanh, về trời, đất, nước, về thực phẩm, về quan hệ nam nữ… giúp tạo ra sự sống, giữ gìn, phát triển và làm cuộc sống viên mãn. Do vậy, ý thức trước hết là “ý thức về” một hay nhiều mục đích, và sau đó là “ý-thức-về” phương thế, phương tiện, điều kiện để đạt được mục đích. Ý-thức-về rõ rệt hơn nhờ nhận thức (knowledge) và hiện thực qua việc lựa chọn mục đích và phương thế. Nói theo sách Đại học, nhận thức (trí tri cách vật) là biết thêm, biết rõ hơn về bản chất, điều kiện, tình trạng, quy luật biến đổi, hậu qủa của sự vật. Giáo dục (tu thân) giúp ta có nhận thức chính xác, đứng đắn hơn, và khiến ý thức rõ ràng (minh triết) hơn (Đại học, chương 1). Và con người bản chất là tự do, nên có thể lựa chọn cuộc sống cho mình.

Thực vật có ý thức hay “vô tri” hay không, câu hỏi vẫn còn đầy tranh cãi. Nhưng chắc chắn là chúng không có tự do lựa chọn. Cây cỏ tuy tự mọc nhưng không thể chọn chỗ, chọn cuộc sống cho mình. Thành thử, ý thức đã bao hãn ý niệm tự do: tự do đi tìm, hướng về, chọn lựa và tìm cách để đạt được mục đích.

Sự khác biệt giữa con người lý trí và sinh vật vô tri này chỉ ra sai lầm quan trọng của chúng ta khi áp dụng phương thế trồng cây để làm giáo dục, cách thế nuôi gia súc để huấn luyện, và khi nhìn đồng loại như lũ cừu, đàn bò, đàn heo… (George Orwell, Animal Farm, 1945), hay coi giáo dục như là kỹ nghệ sản xuất hàng hóa, đồ hộp, người máy, v.v.

3.2. Nhìn lại Quan niệm Giáo dục Quá khứ: Con Người là Công cụ hay là Cùng đích?

– Giáo dục Nuôi Dưỡng:

Mục đích của giáo dục Trung quốc và Việt Nam trong qúa khứ vốn bị hạn chế vào hai công năng: nuôi và dậy (dưỡng dục). Nhưng trên thực tế, hai công năng này không thể tách rời nhau được. Đặc biệt hơn, dưỡng (nuôi con) quan trọng hơn, và dục (dậy, đào luyện) chỉ phụ trợ giúp làm cho dưỡng được thành công hơn. Vì tầm quan trọng của dưỡng dục, mà chúng ta thường đồng nhất dưỡng dục là một thiên chức của cha mẹ, sau đó mở rộng nó sang vai trò của thầy giáo, và sau nữa bi giới quan chức tiếm đoạt tự nhận là cha mẹ người dân.^[31] Trong ngôn ngữ Tầu và Việt, nuôi dưỡng ít khi tách rời nhau. Thậm chí ngay cả tu luyện bản thân, luyện tập thể dục, hay nghỉ ngơi cũng dùng chữ dưỡng (tu dưỡng, dưỡng thân, dưỡng lão, dưỡng binh, dưỡng bịnh…).

Bản chất nuôi dưỡng là nuôi sống, mà nuôi ăn, nuôi ở. Đó là những điều kiện tiên quyết. Triết lý nuôi dưỡng, dưỡng dục này làm nền tảng cho đạo lý người Viễn Đông. Nó làm căn bản cho tam cương, ngũ thường, tam tòng, tứ đức.^[32] Trung gắn liền với dưỡng tạo ra đạo quân thần. Hiếu gắn liền với sinh, với dưỡng (cha sinh mẹ dưỡng) với nuôi ăn, nuôi ở (công cha nghĩa mẹ), với dậy với dỗ tạo ra đạo cha con. Thế nên, giáo dục trung, hiếu được coi là nền giáo dục căn bản nhất.

• Giáo dục Dậy Dỗ

Dưỡng dục bao gồm cả chữ dậy, chữ dỗ. Dậy dỗ cũng là một phần của việc nuôi con, nuôi cái, nuôi nấng, nuôi học, nuôi việc, v.v.. Dậy, như chúng tôi đã phân tích ở phần trên và trong nhiều luận văn khác, thực ra chỉ là uốn nắn, luyện tập người học cho phù hợp đúng với khuôn mẫu hay đơn giản hợp với “khẩu vị, thị khiếu…” của cha mẹ, thầy giáo, và nhất là xã hội. Hiển nhiên là mục đích không phải vì chính người học, mà vì gia đình, xã hội, đảng phái, đất nước, v.v..

Riêng về chữ dỗ trong dậy dỗ (có nơi đọc là giỗ, hay vỗ, như vỗ về) nói lên cách thế nuôi và dạy con cái. Dỗ con, dỗ em, dỗ bé, dỗ ngọt, v.v., là một cách thế giáo dục bằng tình cảm nhiều hơn bằng lý trí. Dỗ thường là hành vi người trên đối với kẻ dưới, người lớn đối với trẻ em, người có quyền đối với người phục dịch. Tự bản chất, dỗ mang tính chất bất bình đẳng, giai cấp, kỳ thị… vì người được dỗ bị coi là trí năng kém hơn, ở đẳng cấp, trình độ, điều kiện thấp kém hơn. Quan dỗ dân, trong khi dân tùng phục quan. Thầy dỗ trò, trong khi trò kính thầy. Chỉ có người có quyền thế chức vọng lớn hơn mới có thể dỗ dọa, đe nẹt… Dỗ (vỗ về) bao gồm “ngọt bùi” (dỗ ngọt) và “đắng cay” (dỗ dọa), hay nói như ngôn ngữ thời nay, bao gồm thưởng và phạt (carrot and stick, hay ngược lại). Người nông dân cũng dùng tiếng vỗ (dỗ) để chỉ cách nuôi gia súc như vỗ lợn béo, vỗ đẹp, vỗ ăn, vỗ béo, v.v.. Đôi khi, ta cũng dũng tiếng “vỗ” (dỗ) để nói lên cách thế nguời cấp dưới an ủi cấp trên như “dỗ sếp”(đã mất hết quyền hành), con cháu đối xử với bậc trưởng thượng đau yếu giúp họ bớt tủi, bớt nhục, bớt cằn nhằn (dỗ ông, dỗ bà).

– Nói một cách công bằng, tổ tiên chúng ta đã không sai với quan niệm dưỡng dục, dậy dỗ, nuôi nấng này trong qúa khứ. Giáo dục gia đình đã thành công trong cấu trúc nuôi dưỡng, và đảm bảo tính bền vững của cấu trúc xã hội, đặc biệt xã hội nông nghiệp. Nhưng lối giáo dục này hầu như bất lực trong thế giới hiện đại, chủ nghĩa xã hội và hậu hiện đại ngày nay. Mục đích giáo dục trong thế giới phẳng ngày nay không chỉ còn là an định, mà có thể ngược lại, đó là cạnh tranh, không chỉ còn là học theo mà còn phải là sáng tạo (Jean-Francois Lyotard, La condition postmoderne – Rapport sur le savoir (1979). Trong một cấu trúc xã hội khi mà nuôi dưỡng không còn là bổn phận riêng của cha mẹ, mà còn có sự can thiệp của nhà nước, khi mà giới trẻ sống tự lập, thì quy luật tương quan cũng thay đổi. Giáo dục nuôi dưỡng không còn uy lực như xưa. Tương tự, trong cái thế giới công nghệ và phẳng tắp, khi nuôi dưỡng không chỉ còn hạn hẹp trong hai công năng “nuôi ăn” và “nuôi sống”, mà đòi hỏi phải làm thế nào để giúp người học có khả năng (năng lực, kỹ năng) “sống còn”, “sống được” và “sống đẹp” cũng như “sống bền vững”, thì giáo dục truyền thống dưỡng dục chỉ còn mang tính chất hình thức và giai đoạn.

3.3. Giáo dục Lý tưởng

Để vượt khỏi những bất cập của giáo dục truyền thống quyền uy dưỡng dục, chúng ta cần phải đặt lại mục đích giáo dục trong thế giới hôm nay:

– Nuôi dưỡng không còn là mục đích duy nhất, và dậy dỗ cũng không còn là phương thế hữu hiệu, nên giáo dục phải được bổ xung với những mục đích mới như nuôi nấng (do cha mẹ), nuôi khôn và nhất là nuôi thành người. – Nuôi nấng là nâng đỡ (support), mà đỡ luôn gắn liền với trợ giúp người học có đủ lực tự đứng trên hai chân, có thể đi xa hơn, “đi tới nơi về tới chốn”. Đó là bước đầu của nền giáo dục tự lực. Mỗi trẻ em có đủ lực hay khả năng học hỏi và áp dụng kỹ năng tự mình có thể sống còn trong nghịch cảnh.

– Nuôi khôn là nền giáo dục giúp học sinh ý thức về chính mình. Ý thức về mình bao gồm ý thức về cuộc sống, mục tiêu sống, và nhất là về năng lực và khả năng của mình. Đó là nền giáo dục lý trí (rational education), bao gồm giáo dục khả năng nhận thức (knowing), kỹ năng sử dụng thể lực và kiến thức (know-how) vào trong cuộc sống.

– Nói tóm lại, nuôi khôn là nuôi thành người (thành nhân) theo đúng nghĩa mà Kant gọi là giáo dục “khai minh” (hay khai sáng): giúp ta thoát ra khỏi giai đoạn trẻ con (Unmuendigkeit) để bước vào giai đoạn trưởng thành (Aufklärung ist der Ausgang des Menschen aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit).^[33]

– Con người trưởng thành không phải chỉ sống như con người, mà còn biết vươn lên cao hơn, đi xa hơn, vào sâu hơn… tức là có một cuộc sống tốt đẹp. Cuộc sống tốt đẹp luôn được hướng dẫn bởi những mục đích cao xa, đẹp đẽ và viên mãn, đó là những lý tưởng (ideals) mà cổ nhân từ Đông sang Tây đều gọi là chân, thiện, mỹ; mà Thiên Chúa giáo coi là “hình ảnh của Thiên Chúa” (imago Dei); mà triết lý Phật nhận định là con người được siêu thoát, mà Nho giáo tôn vinh là thánh nhân. Chính những mục đích xa này mới tạo ra những giá trị vĩnh cửu thúc đẩy con người vươn tới để hoàn thiện mình.^[34]

– Bi kịch của nền giáo dục nằm ở chỗ người Á chúng ta không thiếu những lý tưởng cao đẹp (nhân, nghĩa, chính trực, thanh liêm..), và càng không thiếu khả năng phát huy năng lực con người đến tầm cao nhất (như đức Phật, đức Khổng, đức Giê su, tất cả đều là người Á châu), nhưng chúng ta lại dễ dàng bỏ qua để chọn những giá trị thấp hơn nằm ở tầng lớp công cụ. Sai lầm này là do nhầm lẫn mục đích, đánh đồng học làm người với luyện tập kỹ năng phục vụ thương trường. Sai lầm là lấy lợi ích chính trị, kinh tế, vật chất nhất thời làm cứu cánh mà quên chính con người.^[35] Vì quên đi chính mình mới là mục đích giáo dục, nên không phát huy nội lực tiềm ẩn (tiềm năng), và không nhìn ra sự thiết yếu của những lý tưởng cao đẹp giúp mình có được một cuộc sống tốt đẹp, viên mãn.

Kết Luận

Sự khủng hoảng của nền giáo dục Việt Nam hiện nay không phải là một trường hợp hi hữu. Đó là hiện tượng chung của thế giới và cũng là vấn nạn chung của thời hiện đại. Nhưng nghiêm trọng hơn, nếu khủng hoảng của các nước tiên tiến mang tính chất thời đại hay tạm thời, và thường là do sự khác biệt giữa ý thích của mỗi học viên với thị trường, xã hội thì khủng hoảng giáo dục Việt Nam mang tính cách toàn diện phản ảnh sự khủng hoảng của chính con người Việt. Thiếu mục đích cao xa, nhầm lẫn mục đích với công cụ là căn bệnh chính; trong khi thiếu phương tiện, nhận thức sai, phương pháp lạc hậu và kỹ thuật yếu kém… là những cơn bệnh thời đại.

Như tôi đã phân tích, khi coi học viên không phải là con người mà như là cây cỏ, và khi coi giáo dục không phải là giúp học viên phát triển năng lực và khả năng sống còn, sống được và sống đẹp, mà chỉ để phục vụ thị trường, và phục tùng giới lãnh đạo, thì dĩ nhiên phương pháp giáo dục không khác gì phương pháp trồng cây. Để đáp ứng kinh tế thị trường, giáo dục ngày nay lại gồng mình mang thêm một mục đích mới, đó là cung ứng sức lao động, chất xám, hàng hóa cho thị trường. Với nhiều mục đích công cụ, áp dụng đủ các phương pháp chấp vá, nên giáo dục Việt tự luẩn quẩn trong vòng kim cô không tìm ra lối thoát. Làm sao có thể vừa tiến bộ nhưng sống chết nhất định không thay đổi? Làm sao có thể giải quyết vấn nạn khi mà vẫn khư khư ôm “cái bình” nguồn gốc của mọi vấn nạn?^[36]

Tôi để ý đến cố gắng của giới quan chức giáo dục đương cố gắng tạo biến đổi cho nền giáo dục nước nhà. Nhưng, tiếc thay, những nỗ lực cải tiến của họ chỉ giúp cái xác chết vẫn còn đi được (the walking dead). Lí do của thất bại, đó chính là cải cách chỉ hạn hẹp vào phương tiện, kỹ thuật, và phương pháp, mà không dám đụng vào mục đích giáo dục. Đó giống như gãi vào những chỗ ngứa thay vì trị căn nguyên tạo ra ghẻ ngứa. Đó là một loại cải lương chứ chưa phải cải cách, đừng nói đến cách mạng theo đúng nghĩa.^[37]

Để cải cách thực sự, việc đầu tiên là phải lấy con người có thể tự sống còn, tự sống đủ, và biết sống đẹp trong thế giới ngày nay làm mục đích. Lấy việc giúp học viên có được năng lực, kỹ năng và nhất là khả năng để có thể tự mình đạt được những mục đích trên làm mục tiêu. Tùy theo mỗi mục tiêu, tìm ra những phương pháp thích hợp, hiệu quả như là đối tượng để học hỏi và nghiên cứu. Hành chính không phải lấy hành làm chính mà là tạo ra những điểu kiện lí tưởng để giúp học viên dễ đạt được thành qủa. Đó phải là công việc của giới giáo dục, quan chức giáo dục và chính trị. Đã đến lúc, quan niệm trồng người của truyền thống Trung quốc phải được đánh giá lại, nếu không muốn nói, nên bị gạt bỏ.

1. Quản Trọng (720-645 BC) được cho là người đã thiết lập nhiều chính sách mà đến bây giờ vẫn còn gía trị, như chính sách đất đai, hệ thống thuế má, quân đội, canh điền, thương mại, quốc khố, chế độ miễn thuế, thưởng phạt phân minh, v.v., và cả quản lý mại dâm. Tất cả dựa trên triết lý “biến pháp”(變法) của ông. Họ Quản được coi như là nguời tiên phong của phái Pháp gia. ↑

2. Nguyên ngữ: 一年之計莫如樹谷十年之計莫如樹木終身之計莫如樹人 (管權修) (nhất niên chi kế mạc như thụ cốc, thập niên chi kế mạc như thụ mộc, chung thân chi kế mạc như thụ nhân). Để dễ nhớ, người Tầu đổi “chung thân” thành “bách niên” (百年). Tkh. Ngô Nhất Đức (吳一德), “Quản Trọng đích Giáo dục kỳ Giáo dục Quản lý Tư Tưởng”. http://blog.sina.com.cn/s/blog_5fạ257670101sfzm.html ↑

3. Như trong các luận văn khác, tôi dùng từ “Tầu” khi nói về người, tiếng nói, trong khi từTrung quốc để chỉ đất nước, văn hóa. Tầu là ngôn ngữ thông dụng người Việt dùng từ lâu đời để nói về người Trung quốc, về ngôn ngữ của họ, giống như Việt là tiếng thông dụng chỉ Việt Nam. ↑

4. Mục đích nói chung (purposes) phân ra thành mục đích chính (main) và phụ (auxiliary). Trong giáo dục, mục đích chính cũng là mục đích tối hậu tự thân (the final end, the end in se), còn gọi là cứu cánh, đó là chính người học. Nói theo Max Weber, phương tiện, phương pháp, phương thế, phương cách, kỹ thuật đều là những mục đích mang tính chất lý tính (Zweckrationalitaet) hay công cụ (instrumental purpose), không thể thay thế cho lý tính giá trị (Wertsrationalitaet) (Collected Esays on the Sociology of Religion, 1920). ↑

5. Trích lại từ Mortimer J. Adler, Ten Philosophical Mistakes (New York: McMillan, 1985), xiii. ↑

6. Hoàng Phê chb., Tự Điển Tiếng Việt (Nxb Từ Điển Bách Khoa, 2010). Mục từ Trồng. ↑

7. http://baike.baidu.com/subreview/143352/6479954.htm ↑

8. Thực ra, ngay chính giới nông dân cũng không có mấy ai coi “trồng người” như “trồng cây”. Có thấy ai nói “trồng trâu”, “trồng bò”, “trồng con”, “trồng cái” bao giờ đâu. ↑

9. Tkh. Phan Chí Dũng, MỘT SỐ VẤN ĐỀ CỦA GIÁO DỤC VIỆT NAM – Phan Chí Dũng (google.com) ↑

10. Khi nói về nuôi gia súc, người Tầu dùng từ “dưỡng” (養) (dưỡng trư/nuôi heo, dưỡng khuyển/nuôi chó, dưỡng mao/nuôi mèo), không thấy dùng tử “thụ”. Tuy nhiên, họ cũng sử dụng chữ dưỡng để chỉ đến việc nuôi con cái (dưỡng hài tử), nuôi cha mẹ (dưỡng phụ mẫu). Dưỡng cũng có nhiều nghĩa tùy theo đối tượng và mục đích: nuôi dưỡng, cấp dưỡng, hưu dưỡng, v.v. Tuy dùng chữ dưỡng, nhưng họ phân biệt rõ ràng giữa người và động vật. Đức Khổng đã từng nhấn mạnh đến sự khác biệt giữa “nuôi dưỡng cha mẹ” (đạo hiếu) với nuôi súc vật: “Ngày nay người có hiếu là người nuôi nấng cha mẹ. Nhưng mà người ta cũng nuôi chó nuôi ngựa. Vậy nên nếu nuôi dưỡng cha mẹ mà thiếu lòng tôn kính thì có khác gì với nuôi gia súc?” (kim chi hiếu giả thị vị năng dưỡng, chí ư khuyển mã giai năng hữu dưỡng. Bất kính hà dĩ biệt hu /今之孝者是為能養至於犬馬皆能有養不敬何以別乎, Luận Ngữ, 2:7) ↑

11. Tiểu tập học tập viết (luyện viết chữ), tập lễ (luyện hành vi đối xử), trung tập học kiểu “dồi mài kinh sử”, luyện làm văn, thi, phú, đối, v.v., trong khi đại tập luyện tập viết nghị luận, biểu, chiếu, v.v. ↑

12. Chọn giống tạo ra chủ nghĩa lí lịch. Trường dành cho quý tộc, con cháu quan chức như “Quốc tử giám”.. không chỉ nói lên quyền lực, đặc quyền… mà còn tạo ra hố phân cách giai cấp xã hội. ↑

13. “Hộ khẩu” (do Thương Ưởng nghĩ ra) không chỉ khống chế “cái mồm” đói ăn, mà mục đích chính là chọn “giống tốt”, loại bỏ “giống xấu, phản động, không thuần chủng, nguy hại”. ↑

14. Thị trường lao động (như xuất nhập khẩu lao động), hay “chợ lao công”, là những thí dụ điển hình. Không thấy khác biệt lắm với chợ người của thời La mã cả hai ngàn năm trước. ↑

15. Ngôn ngữ hiện nay là “kế hoạch”, “dự án”, “quy trình”, “cơ cấu”, v.v. Sưu cao thuế nặng khiến thảo dân còng lưng suốt đời. Án phạt cũng rất nặng: “Giết, giết nữa, bàn tay không biết nghỉ/ Cho ruộng đồng lúa tốt thuế mau xong”. (Thơ Tố Hữu?) ↑

16. Câu nhận xét rất trung thực của Nguyễn Thị Doan, nguyên Phó Chủ tịch nước Việt Nam Dân Chủ Xã Hội, 11/9/2013) http://baodatviet.vn/chinh-tri-xa-hoi/chinh-tri-viet-nam/cai-nhin-thang-cua-pho-chu-tich-nuoc ↑

17. Trần Tế Xương: “Nào có ra gì cái chữ nho / Ông nghè ông cống cũng nằm co /Chi bằng đi học làm ông phán /Tối rượu sâm banh sáng sữa bò”. ↑

18. Napoléon Đại đế hoàn thành hệ thống “Đại học viện” (Grandes Écoles) từng có trước Cách mạng 1789, nhắm đào tạo giới kỹ trị, phục vụ cho chế độ và bộ máy chiến tranh. Trường École Polytechnique (Trường Bách Khoa) vốn đào tạo các sĩ quan pháo binh; trường L’École royal des ponts et chaussés (Trường Kiều Lộ) đào tạo sĩ quan công binh, vân vân. Napoléon sáng lập trường sĩ quan École spécial militaire de Saint Cyr (1802) (Trường Quân Sự) để phục vụ bộ máy chiến tranh. ↑

19. Quan niệm của Marx được phát triển bởi Max Weber (Wirtschaft und Gesellschaft. Grundriss der verstehenden Soziologie, 1922 và nhất là trường phái Frankfurt (Frankfurt School) như Max Horkheimer, Theodor Adorno (Dialektik der Aufklaerung, 1944/47), Herbert Marcuse (One-dimensional Man: Studies in the Ideology of Advanced Industrial Society, 1964. ↑

20. Janowski gọi những người này là giới “đầy tớ trí thức” (intellectual servants). Tkh. Maciej Janowski The Rise of the Intelligentsia, 1750-1831. Nguồn từ Intelligentsia – Wikipedia ↑

21. Tiến sỹ xưa vốn là cấp bậc có vốn kiến thức thi, phú, sử… được vua công nhận để làm quan. Tiến sỹ ngày nay, một phần là chuyên gia, một phần chỉ dùng để tiến thân làm quan. ↑

22. Nếu mục đích là học viên thì mục tiêu giáo dục (goals) là giúp học viên có năng lực sống. Năng lực phân ra ba cấp: (1) căn bản cho kỹ năng (technique), (2) căn bản cho công năng (ability), (3) căn bản cho khả năng (capacity). ↑

23. Vào thập niên 1970, giới trí thức Đài Loan bỡn cợt nền giáo dục Đài thiếu nghiên cứu chiều sâu.. Xin tkh. Trần Văn Đoàn, “Giáo dục Đài Loan – 30 năm trước, 30 năm sau”. Bài thuyết trình tại Viện Nghiên Cứu Phát Triển Giáo Dục (Sàigòn, 07.01. 2015) ↑

24. Tôi không phản đối chính sách phân tầng đại học, nhưng “tâm tư” về cách sinh viên bị định hướng chọn đại học, và nhất là những người làm giáo dục quyết định chọn “tầng” cho trường của mình. ↑

25. Hệ thống giáo dục công cụ đã và sẽ còn đẻ ra nhiều nhân vật như Nghị Hách, Xuân Tóc Đỏ, Chí Phèo và những nhân vật khác mà Vũ Trọng Phụng, Ngô Tất Tố, Nam Cao đã mổ xẻ trong những tác phẩm văn chương của họ. ↑

26. Tkh. István Mészáros, Marx’s Theory of Alienation (Merlin Press, 1970). Trần Văn Toàn, Tìm hiểu Triết học Karl Marx (Sài Gòn: Nam Sơn, 1965), Phần về Vong Thân, ctr. 57-122. ↑

27. Triết lý giáo dục thực dụng của Lý Quang Diệu (cố thủ tướng Singapore) “làm thế nào để cạnh tranh với những nước tiên tiến” bản chất vẫn chưa thoát ra khỏi được lối suy nghĩ của Quản Trọng. Và ngày nay, chủ trương “trọng dụng chất xám” vẫn còn nằm trong vòng kim cô coi con người là công cụ. ↑

28. Aristotle là người đã phân biệt mục đích ra nhiều loại mục đích: mục đích tự thân (in se), mục đích phương tiện (per se), mục đích mang tính công cụ. Thí dụ: hạnh phúc là mục đích cuối cùng. Để cóđược hạnh phúc cần phải có sức khoẻ, tài năng, v.v. Tài năng, sức khoẻ là mục đích mang tính chất phương tiện. Mục đích công cụ như tiền bạc: cần phải có tiền bạc mới có thể nua được thực phẩm, thực phẩm để làm con người không đói, mà không đói là một điều kiện cấu tạo thành hạnh phúc. Xin tkh. Aristotle, Nicomachean Ethics. Tập 1, Đoạn 1-13. ↑

29. Trần Văn Đoàn, “Asiatische Erziehung im Kontext”, trong Hanjo Sauer, hrsg., Erziehung fuer die Dritte Welt (Innsbruck: SOS Kinderdorf International, 1977), và Trần Văn Đoàn, The Poverty of Ideological Education (Washington, DC: RVP, 2000). ↑

30. Bắt chước Kant, người từng đặt 3 câu hỏi nền tảng cho nền “nhân học” của triết gia: “Tôi có thể biết gì?” “Tôi phải làm gì?” và “Tôi còn được hy vọng gì?” (Kritik der reinen Vernunft, 1781), tôi đưa ra ba mục đích của ba giai đoạn phát triển con người: sống còn, sống được, sống đẹp. Xin tkh. Trần Văn Đoàn, “Sống Còn, Sống Được, Sống Đẹp”, trong Trần Ngọc Thêm (2020), chb., Triết lý Giáo dục Việt Nam – Từ Truyền thống đến Hiện đại. Chương trình nghiên cứu cấp Nhà nước của Bộ Giáo Dục (2017-2020), No KHGD/16-20. DT.011. https//www.chuongtrinhkhgd.moet.gov.vn/detai-duan/Pages/dang-trien-khai.aspx?ItemII)-67.”

    ↑

31. Văn hóa coi vua chúa như cha mẹ, quan chức như cha mẹ (dân chi phụ mẫu), thầy giáo cũng như cha (sư phụ)… vẫn còn đậm nét trong cấu trúc chính trị, xã hội, giáo dục hiện nay, tạo ra không ít tiêu cực như khuynh hướng tôn thờ lãnh tụ, quan chức lộng hành…hay giới giáo viên bạo lực, giới lãnh đạo tự tung tự tác không đếm xỉa tới học sinh. ↑

32. Nguyễn Đình Chiểu, Lục Vân Tiên: “Trai thì trung hiếu làm đầu / Gái thì tiết hạnh làm câu sửa (trau) mình” ↑

33. Immanuel Kant, Beantwortung der Frage: Was ist Aufklaerung? (1784). ↑

34. Tôi đã phát triển quan niệm này trong nhiều bài thuyết trình tại Đh Hoa Trung (Vũ Hán,2003), Boston College (Boston, 1998), Assumption University (Bangkok, 2004), Helsinki University (2006) và Đh Phục Đán (Thượng Hải, 2008). Tran Van Doan, “The Ideals: Pluralistic Culture and Social Progress”, Prajnà Vihàra – Journal of Philosophy and Religion, Vol. 6., No 2 (2005), ctr. 25-42, cũng như trong loạt xuất bản của The Council for Research in Values and Philosophy (Washington, DC, 2008). Bản văn này được dịch ra nhiều thứ tiếng, trong đó có tiếng Tầu (Đh Hoa Trung, Viện Nghiên Cứu Tinh Thần Quốc Gia, 2006 / Hàn Lâm Viện Khoa học Xã hội Thượng Hải, 2007), tiếng Á rập (Viện Triết Học, Iran), tiếng Nam Dương (Universitas Katokik Parahyangan) và tiếng Việt. ↑

35. Trung quốc, Việt Nam dĩ nhiên là có những lý tưởng như trung quân, ái quốc, hiễu đễ, va cụ thể hơn “quân tử”. “thánh nhân”, “hiền tài”, v.v. Nhưng xét cho cùng, đó vẫn chỉ là lý tưởng mang tính công cụ. Lý tưởng “trung quân”, “ái quốc” vẫn lấy vua/lãnh tụ, quốc gia làm mục đích, trong khi người có trung, có hiếu… vẫn mang tính chất công cụ. ↑

36. Nhiều nhà quan sát giáo dục Việt Nam đã dùng nhiều từ ngữ bi quan và đầy miệt thị như “thối nát”, “phế thải” để nói về nền giáo dục hiện thời. Tôi nghĩ, phê bình qúa khắc nghiệt. Vấn đề là giải quyết! ↑

37. Cải cách không đúng sẽ gây ra thảm họa. Lượng hóa bằng cấp đại học và sau đại học tạo ra hàng trăm ngàn cử nhân, thạc sỹ thất nghiệp; tiến sỹ hóa cấp hành chánh tạo ra hàng ngàn tiến sỹ giấy và nhiều tệ đoan khác. Việc hạ cấp trình độ nghiên cứu tiến sỹ của Bộ Giáo Dục và Đào Tạo gần đây là một minh chứng cho việc Bộ hiểu lệch lạc mục đích của tiến sỹ. ↑